You are currently browsing the category archive for the ‘Uncategorized’ category.

Ny bok i salg nå: Angsten for oppdragelse.

 

Et farlig ideal?

Det kan ha vært tre-fire år siden. Inge Eidsvåg skrev en kronikk i Dagbladet, der han fortalte om læreren som hadde gjort Mahatma Gandhi til sin ledestjerne. Hans elever fikk inngående kjennskap til den store mester, hans liv og tenkning, hans kamp og skjebne. Læreren øste av sin kunnskap, og Gandhi satte sitt preg på mange skoletimer. I det hele tatt: Kronikken var et forsvar for den besjelede læreren, som graver seg ned i noe som opptar ham og ivrer etter å dele sin kunnskap med andre. Interessant, tenkte jeg – dette må være noe for lærerutdanningen. I lunsjpausen tok jeg med meg kronikken på personalrommet. Men ikke all delte min interesse. «Det er ikke mange lærere som kan leve opp til et slikt ideal», var det noen som sa. Nei, det kan være noe i det, måtte jeg innrømme – men innvendte samtidig: Dyrker vi ikke andre pedagogiske idealer som er like vanskelige? «Ren forføring», sa en annen – og siktet til at læreren gjennom sin begeistring hindrer selvstendige vurderinger hos elevene. Slik hadde ikke jeg tenkt, men jeg så poenget. På den andre side: Kan ikke slike vurderinger også være en frukt av kunnskapen og begeistringen? Må begeistringen være autoritær?

Slike spørsmål har forfulgt meg gjennom hele min lærergjerning. Der sa jeg det – lærergjerning. Ligger det ikke nettopp noe problematisk i denne betegnelsen? Ser vi ikke for oss den strenge læreren bak kateteret, som poder inn kunnskap og meninger i forsvarsløse barn? Enda verre er det med kall. Da er læreren kallet av høyere makter til å gå i tjeneste for en større idé – enten den er religiøs, nasjonal eller politisk. Alle vet hva det kan føre til.

Nei, i dag heter det profesjon. Å være lærer er å utføre et stykke arbeid; det gjelder å gjøre en jobb for samfunnet vi lever i – så lenge vi har en offentlig skole. Fremdeles er det mange lærere som har personlige og idealistiske motiver, men det er mindre av slike drivkrefter enn før. Det er læreplanen som teller, og en kan fort bli mistenkt for skjulte agendaer, for at en vil fremme egne saker og standpunkter. Angsten for utidig påvirkning er stor. Personlig engasjement ender ofte i konflikt, og personlig stil blir oppfattet som privatisering.

Skolens traumer

Kanskje er det godt at vi har kommet dit. For når sant skal sies, er det mye som hefter ved den gamle lærerrollen. Men alt må forstås ut fra sin tid. Historisk sett er den offentlige skolen et moderne påfunn. Riktignok med røtter i det kirkelige, men primært en institusjon som skulle oppdra og disiplinere elevene til innsats i det moderne og industrialiserte samfunnet. Ikke minst skulle den bidra til nasjonsbygging og fellesskap – men aller mest til det store framskrittet og veien bort fra nød og elendighet. Gjennom store deler av det forrige århundre (1900-tallet) var skolen gjennomsyret av disse fortellingene om hvordan verden burde være, og alle var innforstått med at skolen måtte kreve noe av sine elever – i den gode saks tjeneste.

I ettertid ser vi at dette kunne bære galt av sted, slik det alltid er fare for når overbevisningen er monoman og iveren uten grenser. Det er da vi møter risikoen for det autoritære og militante. Hvor mange kriger er ikke blitt utkjempet for den gode sak? Noen vil ha det til at de store krigene i forrige århundre sprang ut fra ismenes innebygde militantisme. Holocaust, Gulag og My Lai var utrykk for forakten overfor det som ikke falt inn under de store regimenes verdensbilde. Er det noe rart at vi er blitt engstelige overfor begeistringen og overbevisningen, autoritet og formingsiver?

Denne angsten er blitt til et traume – knyttet til lærerens rolle. Det andre traumet i skolen er knyttet til kunnskapens vesen. Mens det første forteller oss at læreren må passe seg for å være autoritær eller drive med utidig påvirkning, handler det andre traumet om at vi kan ikke overlevere kunnskap til eleven; den må oppdages og skapes av eleven selv. Den ene grunnen til dette er at kunnskapen er blitt relativ, usikker og kortvarig. Det er bedre med generelle læringsstrategier og grunnleggende ferdigheter som kan brukes i alle sammenhenger – når kunnskapen er blitt så flyktig.

Selvkonstruksjonen – og dens begrensning

Men de to traumene henger sammen. I begge tilfeller handler det om angsten for å manipulere eller angsten for å ta feil. Derfor overlater vi nå til eleven å finne ut av verden og ta stilling til den. Det som nå framheves, er elevens egen dømmekraft, ansvaret for egen læring, egen sammentømring av kunnskap – det som kan sammenfattes i begrepet selvkonstruksjon.

Der er det ikke plass for detaljerte angivelser av kunnskapsmål. Dette er noe av bakgrunnen for fagplanene i Kunnskapsløftet (L06). Kompetansemålene vi finner der, sier mer om ferdigheter og strategier som skal tilegnes, enn om kunnskap og oppfatninger som elevene bør sitte igjen med.

Det er ikke rart om dagens lærere og lærerstudenter føler at de er i klemme. De har kommet i tvil både når det gjelder egen rolle og egen kunnskap. Ganske annerledes må det ha fortont seg for aldrende forfatteren Amos Oz, slik han beskriver den fortettede stemningen i klasserommet på den fattigslige skolen han gikk på i Jerusalem, like etter andre verdenskrig.

    Frøkenzelda (slik oppfattet unge Amos navnet; artikkelforfatterens anm.) snakket så lavt at om man ville høre hva hun sa, var det ikke nok å tie, man måtte også bøye seg frem over pulten. Slik satt vi da foroverbøyd hele tiden, fra morgenen til midt på dagen, for ikke å gå glipp av et eneste ord.

Nå var det også andre kvaliteter ved denne læreren, men det som gjorde inntrykk på lille Amos, var at hun hadde noe å fortelle. I dagens skole skal det mye til før læreren tør å gå inn i en slik rolle. Dagens lærerstudenter vegrer seg for å undervise; det er sjelden at de forteller, formidler og forklarer. Snarere gir de litt informasjon, deler ut materiell og setter elevene i gang med sine aktiviteter. Vel og bra – husk selvkonstruksjonen. Men jeg spør: Trengs det ikke noe før selvkonstruksjonen – bakgrunnskunnskap, begreper, noe som skaper motivasjon og undring? For verken motivasjon eller undring kommer av seg selv, heller ikke problemløsning eller refleksjon.

En dialektisk tilnærming

Heldigvis går det an å ha to tanker i hodet samtidig. Formidling av kunnskap (undervisning) og egen konstruksjon av kunnskap (læring) henger sammen, og må stå i forhold til hverandre. Vel kan vi snakke om ansvar for egen læring, men bak dette ansvaret ligger lærerens ansvar – som handler om å skaffe elevene forutsetningene for deres læring. Det ligger en moral i dette: Hvis eleven vil, men ikke kan – det vil si: mangler forutsetningene – er det urett å klandre ham. Hvis han derimot kan, men ikke vil, må han stå til ansvar. På samme måte må det være balanse mellom krav og støtte. Som Nils Arne Eggen sier: Vi må både sparke på skarpleggen og klappe på skuldra. Urimelige krav uten tilstrekkelig støtte er autoritært, ensidig støtte uten krav er snillisme.

Dette å se motstridende begreper i sammenheng, er en dialektisk tilnærmingsmåte. De fleste er trolig enig i en slik tankegang. Like fullt: Når det kommer til praksis, er det mye ensidighet ute og går – enten i retning av gammeldags lærerkontroll eller i retning av overdreven elevfrihet. Hva kan grunnene til dette være?

Misforståtte idealer

Noen ganger får jeg det for meg at det pedagogiske idétilfanget som lærerutdanningen bygger på, er for vanskelig – at det er for vanskelig å omsette ideene til praksis, og at det er lett å misforstå dem. Jeg glemmer ikke den gangen jeg hadde kurs om ”læring av ansvar”, og arrangøren hadde stilt ut bøker i tilknytning til temaet. Der fant jeg hele «elsk deg selv» – litteraturen. Forståelsen var denne: Ansvar handler om å ta vare på seg selv og å realisere seg selv. Jo visst er det noe i dette, men det er bare en flik av det jeg forstår som ansvar. I skolen må det være slik at ansvaret har en sosial karakter, at det også innebærer en forpliktelse overfor andre – ikke bare overfor seg selv.

Et annet eksempel er dette: I forbindelse med prosjektet «Elevtilpasset læringsmiljø/Integrert dag» på 1980-tallet, ble det laget noen filmer. Der var det en lærer som uttalte: «Nå vandrer jeg omkring, elevene tilkaller meg bare når det trengs, og jeg kan heller forberede neste arbeidsoppgave.» Da har læreren abdisert, og pedagogikken er blitt usynlig. Når selvforvaltningen går for langt, og den pedagogiske koden blir uklar, er det noen som taper. Ikke alle barn tar initiativ og finner ut alt selv.

Det er altså lett å misforstå pedagogiske ideer. Men slike ideer opptrer også i en kulturell kontekst, som bestemmer hvordan de blir oppfattet og praktisert. Med ansvar som eksempel: Når vi lever i en kultur som dyrker friheten mer enn forpliktelsen, er det nærliggende for lærere å gjøre det samme. Et annet eksempel er selvkonstruksjon: Ettersom kulturen er preget av flyktighet og form mer enn av fordypning og substans, er det ikke rart om lærerne legger mindre vekt på det faglige innholdet (bakgrunnskunnskap, byggesteiner) enn på selve konstruksjonen (strategiene, ferdighetene).

Dermed nærmer vi oss det liberale dilemmaeteller i alle fall en variant av dette temaet: Hvordan kan vi stille krav i en kultur der nesten alt er tillatt? I den gamle skolen var det omvendt: Hvordan kunne vi gripe friheten i en kultur der så mye var forbudt? Vi finner dobbelheten også i arbeidslivet: Går det an å opprettholde produksjonsdisiplinen (punktlighet, utholdenhet) samtidig med at konsumentfriheten (alt er mulig, du har krav på alt) øker? ”Swinger by night – straight by day”: en vanskelig kombinasjon!

Reaksjonen

Når pedagogiske ideer blir misbrukt, bringer vi dem i miskreditt. Slik sett må både pedagogikkfaget og lærerutdanningen ta sitt ansvar for at andre kretser – den politiske høyresiden og næringslivet – nå dominerer i skoledebatten. Reaksjonen mot snillismen og kunnskapsfallet – slik er retorikken der i gården – er forståelig, men kan ta flere retninger. Kunnskapsløftet innebærer en slik reaksjon, med sin vekt på kompetanse, konkurranse og kontroll – samtidig som den lokale handlefriheten betones. Er ikke dette en nyliberalistisk resept? Myndighetene stiller kravene (til varene som skal leveres), aktørene (skoler, lærere, elever) får stor handlefrihet (til tolkning av læreplan, metodevalg og praktisk organisering), men de må konkurrere seg i mellom (elever, lærere, skoler, nasjoner), og resultatet (prestasjonene) blir nøye kontrollert (de nasjonale prøvene). Etter mitt skjønn fører ikke dette skolen i riktig retning.

Denne blandingen av frihet og kontroll er karakteristisk for de nyliberalistiske strømningene i samfunnet – og må være ytterst vanskelig å forholde seg til for skoleverket. Ja, enda mer for den enkelte læreren. Fallhøyden øker – for nå er filosofien: Alle får sjansen (stor handlefrihet), og konkurransen skjer på like vilkår; da må en ikke komme å klage hvis en faller igjennom.

Nytte eller danning?

Men presset mot skolen har også en annen dimensjon: Ser vi på norsk skole over tid, er nyttehensyn blitt mer og mer dominerende. Da kan vi ikke bare skylde på de nyliberalistiske strømningene og på Kristin Clemet som deres talskvinne; Gudmund Hernes begynte å snakke om kunnskap som forutsetning for økonomisk vekst og nasjonens konkurranseevne allerede på 1980-tallet, det som seinere nedfelte seg i L97. Mange vil vel si at det var da vi begynte å ane nyliberalismens klo over skolen. Men i L97 var nytten balansert mot kultur og danning som hovedretning for skolen – slik tradisjonen har vært i norsk skole, selv om begrepene har skiftet. I Kunnskapsløftet er den generelle delen fra L97 – som både er kultur- og danningsorientert – beholdt, men for øvrig er retorikken temmelig nyttepreget: kompetansemål, basisferdigheter, flere timer til ”nyttefagene”, tidlige føringer for yrkesutdanning (programfag i ungdomsskolen). Det ser ikke ut til at den rød-grønne regjeringen vil forandre nevneverdig på dette.

Mitt lærerideal har danning som overordnet formål – jeg hadde nær sagt: uansett hva som står i læreplanen. For det handler like mye om en holdning som om et spesifikt danningens innhold. Det betyr ikke at den er fri for innhold – snarere tvert imot: Danning krever substans (kunnskap, innsikt, bakgrunn), den skal handle om noe. Den kan heller ikke bare være selvdanning, som en variasjon over begrepet selvkonstruksjon. Men like lite kan den være overlevering, basert på ren formidling. I så måte er danningsbegrepet belastet. For det har gjerne vært snakk om overføring av bestemte verdier, enten de har vært kulturelle, nasjonale, politiske eller religiøse.

Et nytt danningsideal

I dag må hele danningsidealet rekonstrueres, siktet inn mot det flerkulturelle samfunn, som like fullt må ha noe felles. Noe må det være som binder oss sammen – på tvers av mangfoldet. Til dette trenger vi en diskurs på tvers av ulike kulturer og religioner. Kulturelt mangfold betyr ikke at alle har rett, eller at det ikke er lov å stille spørsmål ved hverandres verdier og normer. Og vi er alle i samme båt, stilt overfor mektige krefter som truer både mennesker og miljø. I så måte ligger det en ny sårbarhet i det seinmoderne. Den burde tale til fellesskapsfølelsen i oss – mer enn til konkurranse og selvdrift. En ny humanisme – intet mindre.

Jeg sakser fra min egen bok Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold:

    Noen perspektiver roper på vår oppmerksomhet. For det første: vernet av livet, ikke bare når det gjelder forutsetningene for liv og overlevelse (naturmiljøet), men også som vern av livsverdenen (under trykket av system, marked, teknokrati og medier). For det andre: erkjennelsen av at det fins grenser for hva vi kan foreta oss, uten at det slår tilbake på oss selv. For det tredje: arbeidet for likeverd, både i betydning rettferdighet (i sosial og økonomisk forstand) og toleranse (den flerkulturelle utfordring). For det fjerde: spenningsforholdet mellom lokal tilhørighet og global solidaritet, herunder nasjonal forankring stilt opp mot universelle verdier. For det femte: forholdet mellom rettigheter og forpliktelser, eller mellom personlig frihet og politisk styring – to variasjoner over samme tema. For det sjette: modernitetens utfordringer. Hva er det vi vil dyrke ved moderne, og hva er det som er modernitetens utvekster? Vi må kjenne den historiske og idémessige bakgrunnen for vår kultur. For det sjuende: Hva er det som er det gode liv, hva er det som fyller oss med mening?

Ut over profesjonen

Læreren må stå midt oppe i en slik nyorientering. Da gjelder det å strekke seg ut over lærerrollen som ren profesjon. For det må investeres noe personlig i dette arbeidet. Danning handler om møtet mellom lærer og elev, et møte som innebærer både likeverd og asymmetri. Lærerens iver må aldri true elevens selvrespekt; samtidig er læreren bærer av noe som skal overføres – og som i alle fall være gjenstand for en diskurs i skolen. Danningens dagsorden er det fremdeles læreren som har ansvaret for. Men dette ”trykket” trenger ikke å hindre dialogen; snarere er det en forutsetning. For det er en misforståelse dette, at dialogen skal utslette partenes posisjoner, at læreren skal viske seg selv ut i misforstått respekt for eleven. Læreren må stå for noe, og det er ikke alt som går an å uttrykke i skolens lover og planverk. Det står alltid til rest en personlig del av lærergjerningen – der sa jeg det igjen! Det er denne delen som gjør arbeidet som lærer til noe mer enn en profesjon.

Et eksistensielt prosjekt

Når det kommer til stykket, er lærergjerningen et eksistensielt prosjekt. For det første gjelder det i forholdet til elevene. De skal ut i livet – ikke bare yrkeslivet, men alt det andre: forholdet til andre mennesker, vanskelige avgjørelser, seirer og nederlag, glede og smerte, kjærlighet og atskillelse. «Livet – og det der», som Olav Duun så underfundig uttrykker det. Elevene skal finne en mening i alt dette, og de trenger hjelp til å orientere seg. Det betyr ikke at noen kan diktere dem meningen, heller ikke at foreldrene kan erstattes. Og det betyr ikke at kunnskap er overflødig. Snarere kan den få en utvidet betydning.

Det er vanskelig å skille dette perspektivet – ansvaret overfor elevene – fra lærerens eget eksistensielle prosjekt. Også læreren skal finne mening i livet sitt, og arbeidet i skolen er avgjørende i så måte. Men det gjelder for oss alle: Det er i forholdet til den Andre at vi møter livets grunnvilkår.

BAK FASADENE

Om å forstå seg selv som lærer – og en skole preget av spenninger

Når alt kommer til alt, er det lærer jeg er – og det er det jeg skriver om. Men hva er det å være lærer? Det er å være menneske – i møte med andre mennesker. Og elevene? De skal – sammen med læreren – orientere seg i verden, finne ut av livet og hvem de selv er. Det er det skolen handler om – hvis den overhodet skal ha noen mening. Bare i en slik skole kan jeg være lærer.

Men lærergjerningen – Gud bevare min munn; nå heter det profesjon – er vanskelig å utøve, stilt overfor et samfunn i rask endring og i en skole preget av indre spenninger. Desto mer viktig er det å forstå seg selv som lærer. Jeg har lenge vært på jakt etter et teoretisk rammeverk som kan være til hjelp i selvforståelse og skoleforståelse, og som kan føre oss bak fasadene, frontene og retorikken i skoledebatten. Ikke minst trenger vi en begrepsverden vi kjenner oss igjen i, slik at vår egen erfaring blir belyst.

Har pedagogikken sviktet?

Pedagogikken – mitt eget fagområde – har ikke vært den støtten jeg hadde håpet på i prosjektet jeg antyder. Det er flere grunner til det. For det første: Faget – og faglitteraturen – er lite opptatt av den samfunnsmessige og kulturelle konteksten det inngår i. Og når det først skjer, er det gjerne på en forutsigbar måte, med bakgrunn i rådende hegemonier. For det andre: Faget mangler den substansen som skal til for å gjøre sine teorier begripelige, og det er seg heller ikke bevisst at dette er tilfelle. La meg utdype påstandene.

På 1970-tallet var pedagogikken politisk inntil overmål, og politiseringen var ensidig. Men det var et samfunnsengasjert fag, og det var opptatt av skolens innhold. Like fullt stod eleven i sentrum, og det ble snakket varmt om dialogen mellom lærer og elev. Men dialogen skulle være forpliktende, basert på kunnskap og refleksjon – slik Hans Skjervheim så den for seg. Siden den gang har faget flyktet inn i formalismen og snillismen. Jeg vet det – fordi jeg var med på flukten.

Formalismen handler om at metodene, arbeidsmåtene og strategiene tar overhånd, og at innholdet kommer i bakgrunnen (for formen). Selv har jeg skrevet om involveringspedagogikk og om ansvar for egen læring, om aktivitetspedagogikk og om prosjektarbeid. Jeg angrer ikke på det, og det fins gode grunner til forskyvningen mot det formale. For kunnskapen er blitt flyktig, og den er i stadig endring. Det holder ikke lenger med overlevering av kanonisert kunnskap. Derfor satses det på allmenngyldige læringsstrategier, som kan brukes til alle formål. Og på at eleven selv må finne fram i kunnskapens univers – såkalt selvkonstruksjon. For meg har likevel savnet av substans og retning – det arbeidet i skolen skal handle om – blitt sterkere med årene. Da snakker jeg om overordnede formål mer enn om fag, men faglig kunnskap er heller ikke å forakte.

Også snillismen er mulig å forstå. Mange barn trenger all den varme og omsorg de kan få – i en ellers tøff verden.  I så måte skal skolen være et fristed. Problemet er at læreren – av frykt for ikke å være elevvennlig nok – flykter fra den autoriteten lærerrollen innebærer. I stedet blir makten tilslørt og utøves på mer subtilt vis. Elevene gjennomskuer dette, og læreren mister troverdighet.

Så kommer reaksjonen

Når dette er sagt, skynder jeg meg å tilføye: Det er noe som kan vise seg verre enn både formalismen og snillismen, nemlig reaksjonen på formalismen og snillismen. I allianse med deler av den politiske venstresiden har pedagogikken framskyndet de to ismene og dermed lagt veien åpen for reaksjonen. Med støtte i internasjonale undersøkelser har opinionen – i hovedsak næringslivet og den politiske høyresiden – gått løs på skolen, både når det gjelder faglig nivå og elevenes arbeidsinnsats. Av samme grunn har vi fått den restaurative pedagogikken. Til en viss grad er reaksjonen betimelig, men den bærer i seg et potensial for urovekkende strømninger.

Vi står overfor en polarisert debatt, men sterke fronter og uforsonlige aktører. Men hva verre er: Konflikten har tatt bort oppmerksomheten fra skolens innhold, kunnskapens retning og formål. Dermed er jeg tilbake til mitt hovedanliggende. Kall det gjerne samfunnet, verden eller virkeligheten vi lever i, men dypest sett er det våre egne liv det handler om.

Mellom det faste og det flytende

Hvordan skal jeg da nærme meg problemene jeg reiser? Hvilken ramme skal jeg bruke for min egen refleksjon? Det er her sosiologen Zygmunt Bauman kommer meg til hjelp.

Han er opptatt av hvordan det store moderne prosjektet – som skolen er et ektefødt barn av – stadig skifter karakter. Den første delen av 1900-tallet var preget kriser og krig, noe som kalte på sterke politiske virkemidler og framkalte sterke overbevisninger – sammenfattet i det Bauman kaller fast modernitet. Etter hvert som verden fikk roet seg og den økonomiske veksten ble til vane, kom andre forestillinger til å dominere; vi løsnet på snippen og gikk inn i den flytende moderniteten. Begrepene er mest dekkende for vår del av verden. Den økonomiske nyliberalismen er et ektefødt barn av denne utviklingen – og er selv årsak til den.

Fast modernitet kan beskrives som dragningen mot visshet, kontroll, orden, stabilitet og likhet. Det flytende er karakterisert ved tvil, frihet, fleksibilitet, endring og ulikhet.

Men det er for enkelt å tro at en epoke er over og en annen overtar; snarere er det slik at det faste og flytende opptrer side om side, både i vår samtid og i hver enkelt av oss, i kulturen og i skolen. Det er det siste forholdet jeg gjør til tar opp i boka Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold, der jeg trekker paralleller mellom kulturelle trekk og fenomener i skolen.

Med dette som utgangspunkt forsøker jeg meg på en dialektisk tilnærming til skole og undervisning, der jeg omgår de polariserte problemstillingene – lærerstyring eller elevfrihet, formidling av kunnskap eller ansvar for egen læring – og i stedet går inn på spørsmål som avspeiler selve spenningsforholdene: Når og hvorfor ønsker vi det ene framfor det andre? Når er det slik at det ene – for eksempel styring – er en forutsetning for det andre – altså frihet – snarere enn motpol?

Kunnskapsløftet: en sprikende reform

Kunnskapsløftet er et eksempel på de parallelle strømningene av fast og flytende modernitet. Essensen i reformen er denne: sentralt gitte kompetansemål (fasthet), stor lokal handlefrihet (flyt) og sterk kontroll av resultatene (fasthet) – forsiktig modifisert av den rød-grønne regjeringen.

Men sterke krefter ser ut til å ville gå lenger – og ønsker thatcherianismen vekommen: Skolemyndighetene bestiller varene, de lokale aktørene får bestemme produksjonsmidlene, men det gjelder å levere gode resultater – hvis ikke, er det verst for dem selv (rangering av skoler, resultatlønn for lærere, bortvalg av skole).

Kontrollaspektet utgjør en reaksjon mot den pedagogiske snillismen. Fordi skolen ikke har maktet å stille krav til elevene, får vi det som verre er: et nasjonalt kontrollbyråkrati, som kommer til å påvirke skolens innhold. For kompetansemålene er temmelig uklare, og det er lett å ty til andre føringer. Intensjonen var å klargjøre fagenes mål – som en reaksjon mot skolens omtrentelighet. Men de nye målene avspeiler snarere en ny formalisme – eller er den gammel? Gammel fordi en henter fram de grunnleggende ferdighetene, ny fordi det legges vekt på generelle læringsstrategier. Kunnskapstermene derimot, har forsvunnet. I så måte aner vi impulser fra det flytende moderne.

Nytte eller danning?

La meg vende tilbake til utgangspunktet: skolen som livsprosjekt. La oss kalle det danning. I dag snakkes det heller om nytte. Ikke det at skolen ikke skal ta for seg det nyttige, men i Kunnskapsløftet er nytteretorikken blitt plagsom. Når det snakkes om kompetansemål for seksåringer, blir jeg urolig.

Men også den som snakker om danning skal holde tunga rett i munnen. I vår tid kan vi ikke trekke store veksler verken på det klassiske eller det nasjonale danningsidealet. Like fullt trenger vi en motvekt til det ensidige nytteperspektivet. I en verden av kulturelt mangfold trenger vi noe som binder oss sammen, nettopp fordi det er livets fellesskap det handler om.

Det er så viktig, dette lille ordet: om. Dermed vender jeg tilbake til substansen, innholdet i det vi holder på med – hva det hele dreier seg om. Så starter den andre debatten – om hva som fremdeles er viktig kunnskap i en verden i stadig endring – med all sin nød og urettferdighet, sine miljøproblemer og kulturkonflikter. Fasiten er ikke gitt, og dialogen mellom lærer og elev er viktigere enn noen gang. Enda en gang møter vi spenningsforholdet mellom overlevering og selvkonstruksjon. Men denne gangen slipper vi ikke unna innholdet – fordi det dreier seg om livet selv.

Hærgny og olsok – hører ikke det sammen? Det var da slaget på Stiklestad som utøste Olavstradisjonen? Er det ikke greit at krigens sanne vesen spilles ut på scenen, slik det nå skjer i spelet? Men det var altså noe mer, forteller historien – dette tidskiftet, da fiendene ble forsont, og kristendommen fant sin plass i alles hjerter. Gjennom kong Olav var det forsoningen og freden som seiret – etter slaget. Eller er ikke historien fullt så enkel? Ser vi kanskje to ansikter ved olsokfeiringen – og ved kristendommen?

I så fall er ikke spenningsforholdet av ny dato. Vi finner det i gapet mellom det gamle testamentet – ”øye for øye, tann for tann”, altså hevnens budskap – og det nye testamentet – ”gjør mot andre det du vil de skal gjøre mot deg”, altså kjærlighetens evangelium. Og vi finner konflikten i hele kirkehistorien. På den ene siden kirken som maktsyk institusjon, i allianse med konger og keisere, krigsmakt og kapitalkrefter. På den andre siden ”de stille i landet”, som har tatt troen innover seg, og som har hatt mer enn nok med hverdagen og de gode gjerninger. På den ene siden kampen om de sanne evangelier og den rette tro – med blodige korstog, imperialistiske eventyr og hovmodig misjon i kjølvannet. På den andre siden dialogen, samtalen og møtet mellom trosretninger. På den ene siden frelsens selvgodhet – på den andre siden innlevelse og solidaritet.

Nei, kirken har ikke alltid stått på rett side. Men kristendommen bærer – etisk sett – i seg kimen til noe annet. Derfor er det forstemmende å se at det fremdeles finnes politiske regimer som skyver den kristne Gud framfor seg, i høyst ugudelig ærend. Det er vel dette Winge og Moslet gir et spark til i det ”nye” spelet, etter det jeg forstår (”De som ikke er med oss, er imot oss” – eller var det noen som snakket om ondskapens akse?) – som om denne mentaliteten er mindre utbredt innenfor andre trosretninger. Hvis dette er hensikten, kan de nye kostene gjøre nytte for seg. Problemet ligger vel heller i å endre Gullvågs tekst så radikalt enn i at spelet blir ukristelig av den grunn?

Men hva skjer utenfor hovedscenen? Der finner vi ”barnas speldager”, som i Adresseavisen  får denne omtalen: ” I dag er det duket for ’leikeslaget’, hvor ungene fra femårsalderen og oppover skal få en smakebit av hærlivets gleder, med tresverd og skjold”. ”Kom, kom alle bønder, så går vi til krig”, synger barna. ”Bondehær med knyttede never”, heter det i overskriften. Trolig er dette dekkende for det som faktisk skjer, men ikke desto mindre egnet til ettertanke. Forstår unger i femårsalderen hva dette går ut på? Nå er vel ikke blodet synlig og lidelsene konkrete, men hadde det vært kino, ville det trolig ha vært aldersgrense for slike scener. Attpå til er barna aktører, ikke bare tilskuere. Er ikke ”hærlivets gleder” i strid med det kritiske søkelyset som rettes mot volden i seg selv på hovedscenen? Forstår barna – eller for den saks skyld vi voksne – forskjellen mellom forherligelsen og kritikken av volden og krigen?

Og hvorfor skal vi fores med så enkle forestillinger om vår fortid? Hvorfor er det gitt så stor plass til vikingetoktene, erobringene og ”norgesveldet på det største” i historiebøkene, med assosiasjoner til en nasjonalisme vi helst anklager andre for? Uten sammenligning for øvrig: Det var de samme symbolene og den samme retorikken Quisling brukte da nazistene i 1930 feiret 900-årsjubileet for slaget på Stiklestad – nettopp på Stiklestad.

I dag står vi overfor et annet aspekt ved spenningsforholdet jeg har skissert – mellom makt og herredømme på den ene siden og ydmykhet og besinnelse på den andre siden. Jeg snakker om miljøproblemene og menneskets rolle som forvalter av natur og skaperverk. I 1971 skrev religionshistorikeren Linn White et essay om dette temaet, med tittelen Den økologiske krises historiske røtter, der han tar for seg kristendommens rolle. Der minner han nettopp om dobbelheten. Han påpeker potensialet for maktutøvelse og forestillingen om menneskets herredømme over naturen, slik det gamle testamentet gir uttrykk for. I min gamle bibeloversettelse heter det at menneskene ”skal herske over Havets Fiske og over Himmelens Fugle og over Kvæget og over al Jorden og over alt Kryp som rører sig på Jorden.” Ifølge White har kirken ikke bare forholdt seg taus til den økende utnyttingen av sårbare naturressurser og truslene mot livets mangfold – les skaperverket – men også indirekte støttet opp under denne maktutøvelsen, som føyer seg inn i rekken av annen herrdømmementalitet. Opp mot dette stiller White et annet forbilde, nemlig Frans av Assisi, dere vet han som matet fuglene. Et forslitt og virkelighetsfjernt bilde, men det er altså ydmykheten overfor skaperverket White vil vi skal ta innover oss. Vi får alle bruke det språket og de symbolene vi finner naturlig. For konflikten gjelder oss alle, ikke bare kirken eller politikken.

Men kirken er i endring, og miljøperspektivet har kommet på programmet for årets Olavsfestdager, i form av et seminar under tittelen: ”Ropet fra en såret jord – Etikk i klimaendringens tid”, Her handler det ikke bare om en sårbar jord, men like mye om sårbare mennesker. Det er vel ikke for mye å si at menneskets sårbarhet står mer klart for oss enn noensinne, stilt overfor stadig nye trusler og risikoforhold – og en utnytting av mennesker like mye som av naturen. Jeg griper til et gammelmodig ord: Er det ikke på tide med besinnelse?

De to ansiktene blir synlige på nytt – og innholdet i olsokfeiringen. Hva vi enn måtte mene om kong Olav og hans motiver – kunne ikke likevel olsok bli et symbol for forsoning som prinsipp og for besinnelse som holdning – så vel som en advarsel mot aggresjon og overmot? Jo, jeg tror vi trenger ”stillheten efterpå”, som Rolf Jacobsen skriver om – slik at vi også ser det andre ansiktet. Hvis det er det spelregissøren er på jakt etter – og her kan det ligge et paradoks – får vi tåle både sterke virkemidler og utfordringen av tradisjonen

Hvis en setter i gang en krig og deretter forhandler om fred, er det gode sjanser til å få Nobels fredspris. Hvis en svir av en masse gass fra Nordsjøen og fanger CO2-utslippene, framstilles det som en seier for miljøet. En seier hvis vi starter nå; et nederlag hvis vi venter til 2014, sier miljøvernerne. Er det virkelig så enkelt?

Det handler om å produsere elektrisk kraft ved å brenne gass – denne gangen på Mongstad. Problemet er at vi får en masse CO2 på kjøpet – utslipp som påvirker klimaet og gjør det vanskelig for oss å etterleve Kyotoprotokollen. Da må det vel være kjærkomment med deponering av CO2 – og enda bedre: Gassen skal brukes til å presse mer ut av oljebrønnene. Hva er bedre – når boreriggen står der? Men der stopper også min forståelse. At det er bedre å fjerne CO2 enn å la være, er åpenbart. Men derfra og til at gasskraft er miljøvennlig, er et drøyt stykke.

La oss gå ti år tilbake i tid. Den gangen argumenterte tilhengerne av utbygging slik: Gasskraft vil erstatte importert kull- og oljebasert kraft, som er enda mer forurensende i produksjon, og den kommer i stedet for kjernekraft, som vi slett ikke vil ha. Dermed ble gasskraft miljøvennlig. Ingen snakket om kraftkrise; gasskraften skulle gå til eksport.

Også motstanderne baserte sin argumentasjon på CO2-utslippene og klimaproblemet. Men deres resonnement var slik: Gasskraft vil ikke erstatte noe som helst, den vil snarere komme som tillegg i markedet – og øke kraftforbruket, slett ikke redusere de globale klimautslippene. Men motstanderne hadde altså akseptert utbyggernes premisser for hva som er miljøproblemet, nemlig CO2-utslippene.

Med så snevre premisser har (de av) motstanderne – som nå har blitt tilhengere – skaffet seg stor fallhøyde. For hvis det bare handler om CO2 og klima, har de fått det som de ville. Nå hører vi ikke lenger om at gasskraften kommer som tillegg i markedet. Betyr det at en også har godtatt den andre premissen tilhengerne har lagt til grunn – at gasskraft nå vil erstatte det som verre er? Hvis det er tilfelle, er det grunn til å juble – selv om det blir rensing først i 2014. Da blir utslippene i mellomtida bare peanuts. Og hvis gasskraft nå blir «miljøvennlig»; er det bedre jo flere gasskraftverk vi bygger!

Men det er ikke slik at CO2 -utslippene er det eneste problemet. Jeg skal ikke gå inn på det andre utslippsproblemet, de nitrøse gassene og den sure nedbøren, men heller dvele ved noe som er mer viktig, nemlig energiutnyttelsen. Aldri hører vi noe om at halve energimengden går tapt – som spillvarme – når en omsetter gass til elektrisk kraft. Det er prisen en må betale for å presse en høy energikvalitet (elektrisk energi) ut av en lavere kvalitet (kjemisk energi). Energiens kvalitet sier noe om hvor anvendelig den er. Selvsagt kan energien utnyttes, for eksempel som fjernvarme, men det krever store befolkningskonsentrasjoner – eller til industriell virksomhet, men da er det ikke sikkert at energien duger (varmeenergi har lav kvalitet) – eller til mer fantasifulle prosjekter, som har vist seg urealistiske. Jeg kjenner ikke til hvordan en har tenkt å utnytte spillvarmen på Mongstad, men utnyttelsen ville trolig kunne være bedre både i Skogn og i Grenlandsområdet. Eller i Oslo for den saks skyld. Men da ville det være uråd med CO2-injisering i oljebrønner. I så måte er både Trondheim og Bergen mer aktuelle.

Gasskraft kan aldri bli miljøvennlig i seg selv. Men den kan belaste miljøet mindre enn andre kraftkilder  – under følgende forutsetninger: 1) Hver gang det settes i gang et gasskraftverk, stoppes tilsvarende produksjon fra mer forurensende eller farlige kilder. 2) All energien i gassen må utnyttes. 3) Den elektriske energien (gasskraften) må brukes til riktig formål, ikke til oppvarming (som kan nøye seg med lavere energikvalitet). 4) Det totale energiforbruket i den rike del av verden må senkes. 5) Vi må spare på de fossile ressursene; de kan komme godt med.

Verden står overfor kolossale utfordringer på energisektoren. Etter mitt skjønn har vi ikke tatt inn over oss hva en bærekraftig energiforsyning er. De er ikke mer enn tretti år siden at en snakket om «utvinningstempoet» i Nordsjøen, altså med en viss tlbakeholdenhet. Nå er det en helt annen retorikk som gjelder.

Til tross for all interesse for fornybare energikilder er vi mer avhengig av de fossile kildene enn noen gang. Samtidig øker vi elektrisitetsforbruket kolossalt; elektrisk kraft er så anvendelig. Derav betegnelsen kraftkrise – som ikke er mer reell enn at vi år om annet eksporterer kraft. Men vi begriper ikke tidsperspektivet vi står overfor – hvis vi skal fase ut den fossile energien og unngå kjernekraft. Det snakkes mye om nye fornybare energikilder: vind, bølger, tidevann – kan vi ikke satse på dem? Jeg har gjort følgende beregning – som er rimelig grov: Hvis verdens energiforbruk dobles fram til 2030, hvis el-forbruket øker til 50% av samlet energiforbruk og hvis halvparten av el-forbruket skal dekkes ved nye fornybare kilder, må det hver dag i perioden 2006-2030 stå ferdig ett anlegg av dette slaget i samme størrelsesorden som hvert av de største planlagte gasskraftverkene i Norge (800 MW). Eller 400 vindmøller à 2MW – hver dag altså, for hvert gasskraftverk.

Svenskene satser på bioenergi, som jo er fornybar i den forstand at gjenveksten kan oppveie uttaket. Men før eller siden må det gjødsles, og energiregnskapet kan fort bli negativt, slik det er i moderne landbruk og i oppdrettsnæringen. Der tilfører en ti ganger mer energi enn den mengden en  får ut.

Men hva med hydrogen – da slipper vi jo alle utslippsproblememe? Det er bare det at også hydrogen må skaffes til veie, og hydrogen er ikke mer miljøvennlig enn kilden den kommer fra. Stilt overfor klimaproblemet er det også dem som setter sin lit til kjernekraften. Da ser vi hvor desperate det går an å bli.

Nei, vi løser ikke energiproblemene – med sine tilhørende miljøkonsekvenser – uten å ta opp selve energiforbruket. Knapt noen nasjon bruker mer energi per hode enn Norge, og når det gjelder elektrisk kraft er det ingen som slår oss. Husker du Brundtlandkommisjonen? Den gikk inn for at den rike delen av verden skulle halvere sitt energiforbruk. Vi vet hvordan det har gått. Hva er det som skjer? Var det noen som snakket om «kunnskapssamfunnet»? Hvor lenge går det an å tro på fornuften?

”Vi løser ikke klimaproblemet ved å slå av lyset […]. Slike småtiltak har ikke effekt på den globale oppvarmingen. […] Det er relativt lite å hente på at du og jeg dropper innenriks flyreiser”. Det er direktør i CICERO senter for klimaforskning, Pål Prestrud, som sier dette. Løsningene ligger i miljøavgifter, teknologi og bedre kollektivtrafikk. Personlig ansvar teller ikke; det er politikken som bestemmer.

Jeg tenkte vi var ferdig med dette spørsmålet. Det gir liksom en gjenklang fra 1970-tallet, da frontene stod steilt mot hverandre: Venstresiden ville gjøre alt til gjenstand for politisk debatt, og ville ikke høre noe om personlig moral eller om personlige valg. Slikt var tilslørende og nærmest reaksjonært. For det har jo vært høyresidens holdning dette, at en avviser strukturelle årsaker og politisk ansvar og velter byrden over på den enkelte. Det er den enkelte som må løse problemene; staten kan ikke ordne opp for oss. Offentlige støtteordninger virker som sovepute og frister til misbruk. Disse holdningene har venstresiden kalt moralisme og privatisering, og ofte har den hatt rett.

I sosiale og økonomiske spørsmål – og i nyliberalismens tidsalder – gjelder venstresidens analyse mer enn noen gang. Mer og mer blir overlatt til den enkeltes ansvar (”ansvar for egen helse”, ”det er opp til deg selv”), og samfunnets sikkerhetsnett er i ferd med å bli mer grovmasket. Men gjelder denne analysen også i miljøspørsmål? Hva er det som er galt med å etterlyse personlig ansvar i klimadebatten? Og hvordan virker det på oss at dette ansvaret blir latterliggjort av faglige autoriteter?

Først om selve regnskapet: Spiller det ingen rolle hva den enkelte gjør? Til det er å si: Selvsagt gjør det en forskjell om mange nok dropper flyturen. Hvis så ikke var tilfelle, ville en rekke andre tiltak miste sin begrunnelse. For eksempel kjøp av personlige utslippskvoter, som nå er kommet på moten. Ikke det at jeg tror så mye på prinsippet: Du flyr – noen planter et tre som fanger opp dine utslipp. Men det er altså summen av handlinger som teller, personlige eller politiske i sitt opphav. Alle monner drar, heter det. Noe helt annet er dette: Det er lite sannsynlig at mange vil velge droppe flyturen ut fra en følelse av personlig ansvar. Det må være dette Prestrud er bekymret for.

Alle skjønner at det må politiske tiltak til for å løse klimaproblemet. Ja, i mitt hode trengs det andre og sterkere politiske tiltak enn dem både Prestrud og de fleste politikere ser ut til å ha i tankene, tiltak som det foreløpig ikke er mulig å finne støtte til. Vi lever jo i et demokrati, der politiske tiltak krever støtte blant velgerne. Dessuten skal vi ikke ha noe av særnorske tiltak.

Men hva er det som skaper politiske endringer, hva er det som skaper en opinion? Er vi virkelig slik skapt at vi står på flyplassen og tenker: Jeg vil stemme på det partiet som tar sterkest i når det gjelder avgifter på flytrafikken, men det spiller da ingen rolle om jeg personlig tar flyet i stedet for toget? Eller når vi sitter i bilkøen: Jeg går inn for restriksjoner på biltrafikken, men en biltur fra eller til spiller ingen rolle. Er det ikke mer sannsynlig at den som kjenner uroen i seg, også vil arbeide mest helhjertet for politiske tiltak? Ja, må vi ikke øve oss litt på livet som venter oss når de politiske tiltakene vi ønsker, blir satt ut i livet?

Spørsmålet er: Hvilken mening gir det å se bort fra det personlige ansvaret? Ligger ikke meningen i vårt politiske engasjement i samsvaret mellom liv og lære, uavhengig av om våre handlinger gjør noe fra eller til? Ligger ikke meningen i det å være foreldre eller lærere i det å leve noenlunde opp til det vi formaner våre barn om å gjøre? Jeg forsømmer ingen anledning til å minne om det politiske aspektet ved oppdragelse – det å få barn til å forstå samfunnet politisk – men det gir ingen mening hvis det ikke vises i vårt eget liv.

Heller ikke gir det mening å innpode smårollingene med kunnskap om klima og klimaendringer, hvis denne kunnskapen ikke kan knyttes til handling. Jeg skal være den siste til å pålegge barn ansvar for fedrenes misgjerninger, men vi kan heller ikke si: Denne kunnskapen gjelder bare for politikere. Det blir som å avblåse hele det miljøpedagogiske prosjektet.

Hvor går så grensen til moralisme? Hvis en skal få ungene i barnehagen før klokka sju om morgenen, er det ikke lett å unngå bilen. Når det er seks kilometer til butikken, er det rimelig å sette seg i bilen. Men enn om jeg foreslår for en god venn jeg skal på kino sammen med, at vi heller tar trikken? Det klarer jeg ikke å se noe galt ved. Enn om jeg begynner å snakke om CO2-utslippene fra sydenturen hans? Da begynner det å bli utidig. For vi sitter alle i glasshus. Men vi må bli mer frimodige til å snakke om slikt – hvis verden skal forandres, hvis politikken skal forandres. Det er det at vi ikke snakker om våre liv og våre valg, som gir grunn til bekymring. Dypest sett er det jo felles problemer vi snakker om.

Kanskje finnes det også en grense for politisering, for ikke å snakke om teknologisering. Hvis all debatt flyter bort i kvoter, tall, tidsrammer og teknologiske løsninger, er jeg redd for at vi mister interessen, da vil den personlige uroen forsvinne, og da vil selve grunnlaget for politiske endringer forvitre.

Vi står overfor en selvforsterkende mekanisme: Politiske endringer krever personlig engasjement, og personlig engasjement krever politisk støtte. Derfor blir det pinlig når regjeringen setter i gang sin klimakampanje – og forventer personlig oppslutning – hvis den ikke selv tar politiske initiativer som monner. Derfor blir det pinlig å appellere til vårt personlige ansvar – hvis det er gjennom kvotekjøp og tiltak i den tredje verden en vil redde klimaet.

Noe av det mest provoserende med klimadebatten er mangelen på troverdighet. Ikke alltid får en inntrykk av at politikere virkelig mener det de sier, eller at forskere er så bekymret som de burde være, ut fra den kunnskapen de formidler. Er dette nettopp fordi de ikke har tatt problemet inn over seg, fordi de ikke kjenner noen personlig byrde? I så fall faller de inn under den mentaliteten vi alle er preget av. Det er her problemet ligger.

Du verden så prektig dette høres ut – og jeg kjenner fallhøyden. Men det er grenser for hvor schizofren verden kan være. Det gjelder for både politikk og eksistens.

Hva kan politikere få seg til å si? Har ikke ordene lenger noen betydning? Jeg lurer stadig vekk på dette, og den som mer enn noen får meg til å stille spørsmålet, er statsministeren selv. Lovnadene fra Arbeiderpartiets landsmøte føyer seg inn i rekken av slike inntrykk. Men han er ikke alene, og han bærer en tung arv. La oss gå tjue år tilbake i tid – og la oss se på konsekvensene når troverdigheten forfaller.

”Ikke alt kan fortsette å vokse. Det må være helt klart. Uttaket av ikke-fornybare ressurser kan ikke vokse i det uendelige”? Sitatet stammer fra forordet til Økonomisk politikk for en bærekraftig utvikling: oppfølging av Brundtlandkommisjonen (1992), og den som står bak formuleringen er Gro Harlem Brundtland, kommisjonens leder. Blant forfatterne finner vi flere av verdens ledende økonomer, blant dem Robert Goodland, Herman Daly og nobelprisvinnerne Jan Tinbergen og Trygve Haavelmo. Det de skriver, er i hovedsak dette: Det er den økonomiske veksten i seg selv som er hovedproblemet. Den truer ikke bare miljøet, men graver også grunnen vekk for seg selv.

Tre år tidligere, altså i 1987, var Brundtlandkommisjonens rapport, Vår felles framtid, kommet, og vår statsminister ble hyllet som hele verdens miljøvernminister. Konklusjonene var dramatiske, blant annet ble det hevdet at energiforbruket i de rikeste landene måtte halveres, til fordel for verdens fattige. Vi må verne om ressursene, ble det sagt, og lederen av kommisjonen støttet altså varmt opp under denne tanken.

Det har rent mye vann i havet siden den gang – og det er sluppet ut mye klimagasser til atmosfæren. Energiforbruket i den rike del av verden fortsetter å stige. Men nå skal tjueårsjubileet feires, behørig markert på Arbeiderpartiets landsmøte. Like fullt: ikke et ord om realitetene, at Norge i denne tjueårsperioden har gått i stikk motsatt retning av det Brundtlandkommisjonen tilrår – riktignok under skiftende regjeringer. Derimot får vi høre om utfordringene og om planene, men ingen ting om virkemidler ut over CO2-rensing og kvotekjøp i utlandet. Ikke et ord om at dette må koste noe for oss selv. I en kronikk i Dagbladet henger Ottar Brox bjella på katten: Det er veksten i energiforbruket som er hovedproblemet. Og da handler det ikke bare om Norge, men like mye om energiforbruket som ligger bak varene vi importerer. Vi øser olje opp av Nordsjøen – ren CO2-produksjon – som setter oss i stand til å kjøpe stadig mer varer – ren CO2produksjon – og kjøper oss avlat gjennom kvoter i fattige land, der det er billig å rense, og der våre rensetiltak dessuten ”gir arbeidsplasser”. Kritikken av denne politikken blir av Gro Harlem Brundtland – tjue år etter at rapporten kom – kalt nasjonal selvplaging; jeg kaller det politisk nytale, for å si det med George Orwell.

Statsministerens nyttårstale var en pinlig forestilling. Han var velformulert og gemyttelig, og kikket rett inn i kamera, men jeg oppnådde ikke øyekontakt med ham, og langt mindre fikk jeg tak på hva han egentlig sa – bortsett fra at alt går framover, og at det ikke er noe å bekymre seg for. For nå skal vi lande på månen. Dagen før hadde kongen snakket til det norske folk. Han er kanskje ikke noen stor taler, men det var likevel godt å høre på ham, og han prakket ikke på meg noen liksomkontakt der han raslet med sine papirer. Og jeg oppfattet hva han sa. Han virket til og med oppriktig bekymret. Det rare er at han gjorde meg mer oppløftet enn statsministeren – rett og slett fordi han var mer troverdig.

En ting er politikerforakten som griper om seg, men som jeg ikke deler. Det er vanskelig nok å drive politikk. Verre er det at den politiske diskursen bryter sammen. Men aller verst er det at ungdommen mister håpet – når de ikke lenger kan tro på eller stole på det som blir sagt.

Nylig skjedde noe som gjorde sterkt inntrykk på meg; jeg har det bare fra mediene. Heller ikke er jeg sikker på foranledningen, men det som hendte, var dette: Statsministeren er på vei til jobben. Natur og Ungdom har stilt seg opp utenfor regjeringsbygget for å markere motstand mot et eller annet prosjekt. Jens går bort til dem og sier: ”Så fint at dere står på; det er godt vi har noen idealister” – eller noe slikt. Det blir for mye for en av ungdommene, og hun bryter ut i gråt. Ikke på grunn av sinne, men på grunn av ydmykelse. Hun oppfattet seg ikke som idealist, men som realist. Hun vet det meste om miljøproblemer, hun kjenner rapportene og statistikkene, kan slå i bordet med tall og argumenter, analyser og resonnementer. Men hun blir definert som idealist. I andre sammenhenger heter det: ”Du er så søt når du blir sint”, ”du er så sjarmerende når du er engasjert”.

Da er det at jeg tenker på klovnen eller narren, disse figurene som vokter om den farlige kunnskapen, den som er vanskelig å bære fram – men som nettopp blir ufarliggjort gjennom tildelingen av rolle.

Repressiv toleranse kalte frankfurterfilosofen Herbert Marcuse denne mekanismen. Vi kjenner talemåtene: ”Det er viktig at alle blir hørt”, og ”det er sunt med litt motstand i et demokrati”. Og så gjør makthaverne akkurat det de ellers ville ha gjort. Nettopp det at toleransen er stor, gjør at en med full rett kan sette noe igjennom. Makten blir legitimert gjennom toleranse, og klovnen og narren fungerer som alibi.

Ungdommen er særlig sårbar i slike roller. Noen snur ryggen til alt politisk arbeid og drives inn i kulturpessimisme og det som verre er. Den repressive toleransen kan bli depressiv i sine konsekvenser.

Men vi lever da i et demokrati? Er det ikke flertallet som bestemmer? Men det er ikke flertallet jeg angriper, men retorikken som brukes – og mangelen på språklig og politisk rasjonalitet. For det betyr ikke noe hva klovnen har å fare med; det blir overdøvet av nytalen. Alle vet at det er slik – og alle vet at alle vet dette.

I dagens energidebatt overser en det viktigste temaet i Brundtlandrapporten – selve forbruket av ressurser og forestillingen om fysiske grenser. Nå er det teknologi, rensing, kvoter og nye energikilder som teller. Det er overhodet ikke snakk om at vi må betale en pris. Ved å forlate det brysomme hovedtemaet – som er til å forstå for alle – kan en slå om seg med tall som ikke teller og ord som ingen begriper. Er det rart om klovnen gråter?

Skoledebatten er full gang, men det kan være på tide å heve blikket. Jeg skal peke på noen kulturelle trekk ved skole og lærerutdanning, som på sin side er sammenvevd med generell samfunnsutvikling. Zygmunt Bauman snakker om det flytende moderne, et kulturbilde som er preget av ambivalens og tilbaketrekning, frihet og valgmuligheter, fleksibilitet og tilpasning, endring og oppbrudd, individkult og konkurranse – og som har vokst fram gjennom de siste tiårene, sammenfallende i tid og delvis i årsak med den økonomiske og politiske nyliberalismen. De nevnte fenomenene står i motsetning til den faste modernitetens betoning av visshet og overbevisning, kontroll og enhet, orden og forutsigbarhet, stabilitet og tradisjon, fellesskapsidealer og likhetsromantikk. Å drive skole i det faste moderne var et ganske annet prosjekt enn i dag. Men det hadde også sine utvekster.

La oss se på hvordan skolen har endret seg under det flytende moderne. For det første har selve kunnskapen endret karakter, fra å være avgrenset, oversiktelig og varig til å være uendelig, uoversiktelig og flyktig. Denne kunnskapen er verre å feste til kanon og læreplaner. I stedet setter en sin lit til strategier og læringsredskaper som hever seg over faglig innhold og tematisk kontekst, som kan brukes til alt og som er robuste overfor skiftende utfordringer. I dag skal elevene ”lære å lære”, ”ta ansvar for egen læring” og selv ”konstruere” kunnskapen. Dette kan ha noe for seg, men samtidig skjer det en flukt fra innhold til form, og vi står overfor en sterk pedagogisk formalisme.

Dermed er det duket for angrep – både fra næringslivet og den politiske høyresiden. Et resultat av dette er Kunnskapsløftet (L06), der mantraet er ”klarere krav”. Men klarheten gjelder kompetansekravene, som i hovedsak er uttrykt som ferdighetskrav (grunnleggende ferdigheter: tale, lese, skrive, regne, taste – og strategiske ferdigheter: beskrive, tolke, analysere), og i mindre grad (i alle fall sammenlignet med L97) som kunnskapskrav (det å kunne eller vite noe om noe). Dette innebærer et stort tolkningsrom, som sammen med den lokale friheten for øvrig – og streng kontroll av resultatene (nasjonale prøver) – passer som hånd i hanske med nyliberalistisk ideologi: Frihet og ansvar, konkurranse og kontroll. Men gir det mer kunnskap?

Ikke bare er lærerne usikre på hvilken kunnskap som gjelder, de er også fristet av den pedagogiske formalismen, som trekker dem bort fra aktiv undervisning. For det er ikke lenger god tone å formidle kunnskap; ”kateterundervisning” er blitt et skjellsord. Vi vet godt at denne tradisjonen har sin begrensning, men det motsatte er verre – å overlate elevene til seg selv. Denne tilbaketrekningen i klasserommet – sammen med uklarheten når det gjelder kunnskap – er en av hovedårsakene til kunnskapsfallet i norsk skole.

Selvsagt henger dette sammen med et annet fenomen: sammenbruddet i lærerens autoritet. Vi er fremdels lammet av det autoritære traumet fra det faste moderne – og angsten for overgrep. I dag er det frihet som gjelder, i skolen som i samfunnet for øvrig. Men også friheten har en kostnadsfaktor. For når frihetsgraden øker i skolen, forstått som mange valgmuligheter og store krav til fleksibilitet, øker samtidig kravene til organisering av skolens hverdag, til organisering i tid og rom (timeplaner, romplaner) og når det gjelder arbeid og faglig innhold (arbeidsplaner, læreplaner), med komplekse systemer for informasjon og treffpunkter. Det utvikler seg et eget byråkrati for planlegging og vurdering. Dette føyer seg inn i de formalistiske trekkene for øvrig, og trekker oppmerksomhet, krefter og ressurser bort fra primæroppgaver og -funksjoner.

Nå ser det ut til å komme en debatt både om åpne skoler og om oppløsningen av skoleklassene, to sider av samme sak. I begge tilfeller er argumentene: mer samarbeid blant lærere, større variasjon i sosiale relasjoner (elev-lærer, elev-elev) og større muligheter for tilpasset opplæring. Igjen ser vi at hensynet til fleksibilitet og frihet kommer i konflikt med trygghet, tilhørighet og fellesskap.

Når lærerrollen blir usikker, rammene og kravene uklare, oppfølgingen tilfeldig og elevene overlatt for mye til seg selv, får vi en usynlig pedagogikk (Basil Bernstein). Det har lenge vært kjent at en slik pedagogikk favoriserer noen barn framfor andre. For det er ikke alle som kan ta seg fram på egen hånd når holdepunktene forsvinner. Én ting er at elevene lærer mindre, noe annet er at selvkontrollen blir satt på prøve. Jo mer uklarhet, jo større rom for utprøving av grenser og asosial utagering.

Det er når strukturene går i oppløsning, og forventningene er uklare, at vi må begynne med formelle krav, skjematisering av hverdagen og kompliserte regler. Når mennesker ikke lenger angår hverandre eller er tett nok innpå hverandre, men blir erstattet av skjerm og skjemaer, griper en til formalisering av både kunnskap (”kompetansekrav”) og sosiale relasjoner (”sosiale ferdigheter”).

Jeg tror vi må begynne i en annen ende, nemlig ved å gjenopprette fastheten, bindemidlene og den symbolske kontrollen – der kravene ligger i synlighet og mentalitet like mye som den uttrykkes gjennom ord. Men det handler også om hvordan kravene stilles: Krav uten støtte er autoritært, støtte uten krav er snillisme. Og så kommer spørsmålene: Hvordan kan vi stille krav i en kultur der alt er tillatt? Hvordan kan skolen få tyngde i en kultur som preges av letthet? Men også: Hvordan kan vi gjenvinne fastheten i skolen uten at det autoritære vinner innpass? Hvordan kan skolen være liberal i sine grunnholdninger uten at autoriteten forsvinner?

Men gud hjelpe meg: Det handler også om noe mer enn kunnskap – eller rettere sagt: noe mer enn kunnskap oppfattet som nivå. Kunnskapens retning hører vi sjelden om. Debatten bak Kunnskapsløftet var ikke i nærheten av dette spørsmålet. Her var det kompetanse og nytte som var rettesnor for kunnskapen, ikke danning og overordnede mål. Men så spørs det om ikke også danning krever kunnskap – og fasthet i skolen? Spørsmålet bekrefter at vi trenger en løpende skoledebatt – på nye premisser.

    • Dette er en spontan og uferdig tekst, skrevet uten klare tanker på bruk eller målgruppe. Bakgrunnen er delvis eksistensiell (personlig opplevelse) – delvis rasjonell (tanker om den moderne organisasjonen). Teksten representerer ikke noen logisk og konsistent tankeverden, den er uklar når det gjelder kontekst, og den innebærer kritikk mer enn konstruksjon. Til overmål har den bare uklare relasjoner til den konkrete strategidebatten ved HIST – sjøl om det er den vegen teksten peker.

HVOR ER DET BLITT AV SJELA?

Et sorgarbeid over den moderne organisasjon

Vi kunne vel ikke unngå det. Ottosen-komiteens herjinger på 1970-tallet var bare forbokstaven. Mot slutten av det forrige (!) hundreåret fikk vi se modernitetens endelige seier innenfor høgere utdanning. Det ble tid for megastrukturer, målstyring og marked.

Nye tider krever nytt språk: George Orwell ville ha kalt det nytale. Ikke minst fikk vi nye betegnelser på institusjonene. De var så fremmede at vi rødmet og så lange at vi fikk pustebesvær når vi skulle bruke dem. Dermed grep vi til forkortelsene. Jeg ble tilsatt ved Trondheim lærerskole i 1976 – i dag arbeider jeg ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærerutdanning: HIST/Alu.

Bedriftsøkonomiske termer flommet innover oss: studentekvivalenter, måltall, inntjening, oppdrag. Det var ikke lenger nok å være tilsatt, vi måtte ha arbeidsavtaler, må vite. Planverket for fag og utdanning ble utilstrekkelig, virksomhetsplaner var løsenet.

Komplisert virksomhet og store nettverk krever effektiv kommunikasjon, og teknologien gjør den mulig. Vi snakker mindre sammen, men er tilgjengelige for hele verden gjennom skjerm og telefunksjoner. Også dette avler gode nyord: Vi hadde mye moro med «telefonsvarerfunksjonalitet» en periode.

Marked og stat

Mye av det vi sliter med på utdanningssektoren, er konsekvensen av generell samfunnsutvikling – like mye som det skyldes våre egne strukturelle endringer (slik vi kjenner dem i høgskolene). I så måte er strukturene like mye symptom som årsak.

Det er to aktører på denne banen: markedet og staten. Markedet bestemmer, mens staten tilpasser seg. Utdanningstilbud, oppdrag, FoU – dette bestemmes gjennom etterspørsel og marked. Samtidig øker den offentlige fattigdommen. Dermed må det rasjonaliseres, dessuten trengs det inntjening. Men likevel skal all virksomhet øke i omfang, og alle institusjoner eser ut. Dette er bare mulig gjennom å knytte seg til markedet.

Virksomheten er under kontinuerlig press utenfra. I en viss forstand er dette positivt – vi skal jo tjene samfunnet. Men nå er det ikke lenger hensynet til fellesskapet som driver oss, men helt andre krefter. Gradvis går det opp for oss hva som er konsekvensene.

Når virksomheten trekkes i alle retninger og må organiseres ut fra eksterne faktorer, blir arbeidet fragmentert. Markedet har sin del av skylda, men også staten bidrar: Institusjonene blir pålagt stadig flere oppgaver, det sniker seg inn stadig flere fordringer i rammeplanene og intensjoner i virksomhetsplanene. Ofte møter vi oss sjøl i døra: I det ene øyeblikket deltar vi i offentlige utvalg eller i styrende organer, i neste øyeblikk opplever vi konsekvensene – sett nedenfra.

Også veksten i seg sjøl bidrar til uoverskuelighet og fragmentering. Som regel vokser oppgavene mer enn det rammene tilsier. Dermed øker arbeidspresset. I dette spillet er det grunnfunksjonene som taper (faglighet, undervisning, veiledning). Men nå skal jeg ta for meg organisasjonen – hvordan den påvirkes både av ytre og indre krefter.

Styring, struktur og synergi

Det som bærer den moderne organisasjonen, er tilliten til at den kan styres og kontrolleres. Virksomheten skal planlegges, løpende vurderes og systematisk forbedres. Det er noen (byråkrati/administrasjon/ledelse) som utfører dette arbeidet, mens andre (i vår sammenheng: lærere, forskere) driver den virksomheten som legitimerer institusjonen. Begge parter vet lite om hva den andre gjør. Ledelse er blitt en egen profesjon, der kompetansen er uavhengig av virksomhetens karakter. Her ser vi et særtrekk ved det moderne: Vi tenker i prinsipp og ideer, løsrevet fra den virksomheten og sosiale konteksten det egentlig handler om. Formen løsrives fra innholdet, og rammene isoleres fra deltakerne.

Slik også når det gjelder strukturene. De regionale høgskolene er et godt eksempel: Det gjaldt å få profesjonsutdanningene inn under samme tak, uavhengig av fellesskap i formål og historie. Heldigvis slapp vi de mest kunstige sammenkoplingene på avdelingsnivå.

Den nye høgskolen skulle innebære synergieffekter både i administrasjon, undervisning og forskning. Ute ved de gamle høgskolene satt en med samme type administrative oppgaver, og det måtte ligge stor gevinst i å samle dem i en sentral administrasjon. En annen fordel kunne ligge i å utveksle kompetanse mellom avdelingene: Matematikklæreren ved avdeling for teknologi kan da vel undervise i matematikk for lærerstudenter? Forskning ved avdeling for økonomi kan vel relateres til helse- og sosialfag?

Kultur, kontekst og kropp

Det er klart at vi har felles interesser, og at det ligger et potensiale i samarbeid. Likevel er de fleste enige om at det reelle utbyttet så langt er heller magert. Det oppstår en egen dynamikk av prøving og feiling: Oppgavene flyttes fram og tilbake, og kompetansen søker hektisk etter kontekst.

En grunn til problemet er at de nye funksjonene og relasjonene er konstruerte, og ikke har fått lov til å vokse fram naturlig. Enda mer åpenbart er dette: Verken administrasjon eller undervisning kan fristilles fra sin faktiske sammenheng. Både faglig, sosialt og kulturelt har hver profesjon sin egenart – sin identitet, sin kontekst og sin historie. Vi har ulike horisonter for arbeidet vårt.

Vi som har vært noen år på samme arbeidsplass, er preget av det fellesskapet vi finner i felles mål og gjerning. Det er blitt mange erfaringer, episoder, begivenheter – og mye hardt arbeid. Stedet, omgivelsene og kollegene – alt sammen binder det oss. Etter hvert ligger det både i kropp og sjel. Som steinen formes av regndråpene, slik formes vi under dette imperativet.

Dette er håpløst umoderne. Det moderne mennesket skal heve seg over tid og rom og villig tilpasse seg skiftende oppgaver og omgivelser. De unge er tilsynelatende like engstelige for grenser og rammer som vi halvgamle er avhengige av dem. Og mange ser ut til å leve godt med omstilling, mens andre av oss trenger kontinuitet i våre liv. Mange ser ut til å stole på planene utenfra, de eksterne ekspertene og de teoretiske kalkylene. For de er avhengige av dem, slik vi alle er i perioder av livet vårt – da vi sier ja, ja og ikke nei, kanskje. Da vi kjenner rusen av framgang og karriere – og ikke behovet for en dypere sammenheng. Likevel: Vi ser tegn på slitasje. Kroppen har sitt eget språk.

Er det jeg som holder på å bli gammel, sier du? Om så skulle være: Det er ille nok at spreke 60-åringer ikke finner seg til rette, men venter på AFP. Men slitasjen tærer på alle, og mange blir sjuke. Det er dette fenomenet som nå sniker seg innpå oss: marginale helseproblem, som opptrer under ulike navn og vikarierende betegnelser. Vi skaffer oss hvileskjær gjennom et og annet prosjekt, reiser gjerne på seminar og avspaserer etter beste evne. Vikarene kommer og går, mens kontinuiteten lider. Fleksibiliteten er blitt til sårbarhet.

I samme båt

I korridorene er alle enige: Det er noe som er galt. Men når vi kommer til personalseminaret om arbeidsmiljø, blir alle problem omgjort til sosialpsykologi, og alle konflikter handler om relasjoner mellom personer. Det er som Ulrich Beck sier: Vi finner personlige forklaringer når systemet skranter.   Det gjelder heller å se at vi er i samme båt, og at vi er underlagt krefter som gjør noe med oss alle. Også de som driver administrasjon og ledelse fanges av de samme kreftene. De er lojale mot systemet på sin måte og i sine liv. Slik sett er vi alle offer og ikke skyldige. I stedet for å gjøre hverandre til syndebukker, burde vi innse at vi er gisler for et større prosjekt.

Jeg er klar over risikoen for overspill og faren for å å  dramatisere. Men såpass har jeg lært gjennom et langt liv, at skal blikket skjerpes, må vi stille ubehagelige spørsmål.

Hvorfor er vi så lydige?

Skal vi forstå de kreftene som virker, må vi se på dem som uttrykk for det moderne: hangen til styring, plan, organisering og kontroll. Det moderne prosjektet handler om disiplin og lydighet – i tjeneste for Den store tanken om framskritt og velstand, i regi av stat og kapital, under skiftende regimer og ideologier. Når det gjelder skole og utdanning som redskap for slike ideer, er det vel Michel Focault som har sett klarest. Men hvis vi vil forstå konsekvensene, må vi gå til Zygmunt Bauman – den tvisynte betrakter av de store linjer. Det velferdssamfunnet vi kjenner i den rikeste delen av verden, ville ikke ha vært mulig uten den kraft og optimisme som ligger i det moderne. Men moderniteten har også ført oss på ville veger, sier Bauman: imperialisme, autoritære regimer, miljøødeleggelsene. Og ikke har vi lært: Fremdeles mener mange at paradiset kan skapes gjennom planlegging, og vi tillater oss hva som helst i det tenkte framskrittets tjeneste.

Samtidig begynner det å gå opp for oss hvor vanskelig det er å planlegge og styre verden. Alt er blitt så komplisert, og markedet utelukker styring. Men det er også slik at en lar være å styre når det er mulig (og nødvendig), og griper til styring der det er lite fruktbart (og unødvendig). Det er dette som er tilfelle ved utdanningsinstitusjonene.

Frihet eller kontroll?

Styringsproblemet avler nye begrep. Nå heter det målstyring. Det innebærer pålagte mål og gitte rammer, men delegering av virkemidler og ansvar: «Du bestemmer hvordan, bare du fyller kravet». Resultatet (måloppfylling) derimot, er gjenstand for vurdering og kontroll. Når markedet fragmenterer virksomheten, må staten kontrollere resultatet.

Den friheten som ligger i delegert ansvar, kan være temmelig fiktiv. Begrunnelsen for delegering er gjerne denne: Et problem løses best av den som kjenner det. Men ofte gripes det til delegering i ren avmakt: En overlater problemet til andre fordi en ikke har råd eller kraft til å gjøre noe med det. Slik får grunnplanet mer og mer å forholde seg til, uten at rammene endres synderlig mye. Derimot snakkes det mye om dokumentasjon og kvalitetssikring. Det som skulle være ansvar, blir til byrde. Det som gir seg ut for å være frihet, ender opp med kontroll. Det kan fort bli et misforhold mellom krav og støtte.

På toppen av organisasjonen har en velmente ambisjoner. Men der ser en ikke summen av oppgaver og forventninger som invaderer grunnplanet. En kan derimot vise – gjennom ressursregnskap og arbeidsavtaler – at det alltid er plass for nye oppgaver. Etter hvert vet vi at denne matematikken er fiktiv – fordi den aldri kan fange realitetene i hverdagen (telefoner, e-post, kopiering, spontanmøter, datakræsj, romproblem…). Det er ikke samsvar mellom faktiske tall og usynlige realiteter (men det er ikke alltid at det går i disfavør av grunnplanet). Dessuten er arbeidsdagen blitt uforutsigbar. Når grunnplanet sutrer over slike ting eller ytrer seg kritisk til beregninger og planer, blir det kanskje sett på som «motstand». Mens vi for vår del retter anklagene i motsatt retning – og snakker om «formynderi». Så sutrer vel de over oss litt over det som kommer enda lenger ovenfra…

Bauman peker på et generelt trekk: I en moderne organisasjon er friheten ulikt fordelt. Den er størst på toppen. Eller mer allment: Frihet for noen betyr ufrihet for andre. Det som er kreative innspill fra en part, blir kanskje til forventninger som dikterer den andre. Det samme kan sies om orden. Når noen prøver å skape orden (plan) på ett nivå, fører det kanskje til uorden (endringer, stress, behov for omorganisering) på et annet nivå. Dette er ikke nødvendigvis det samme som at noen har det bedre enn andre i en organisasjon, eller at noen arbeider mindre enn andre.

Så vil noen innvende: Vi har jo et demokrati i organisasjonen – bruk det! Da er det bare å krype til korset. Vi sutrer og kritiserer, men kommer ikke med gode forslag og nekter å ta på oss tillitsverv. Vi orker ikke engang å lese sakspapir til avdelingsråd. Dermed mister også kritikken noe av sin legitimitet. Men vi kan også snu det på hodet: Hvorfor er det blitt slik? Hvorfor finner vi oss lydig i alt som skjer og overlater ansvar og styring til andre? At så få stiller til valg, må vel også fortelle noe.

Det er flere måter å forklare dette på. For det første: Vi har nok med det daglige strevet (undervisning, møter, organisering, nettverk, FoU…). For det andre: «Våre» organer er borte. Lærerrådet var en gang et viktig og engasjerende forum, sjøl om det nok ble en del langhalm. Nå kjøres sakene raskt og effektivt i avdelingsråd, fragmentert og løsrevet fra sine sammenhenger, basert på grundig utredning og forarbeid – men med lite innsyn for dem som bare leser sakspapirer. Makta havner hos utrederen – uten at denne nødvendigvis ønsker det. For det tredje: Vi vet at det skal mye til for å bli hørt. Den opplevde avstanden mellom grunnplan og ledelse er blitt større. Dette avler både avmakt og sutring. Og dette gir enda mer makt til andre.  Det samme reaksjonsmønsteret gjelder i samfunnet som helhet. Det avdekker også et karakteristisk trekk ved det senmoderne: Vi driver formaldemokrati, men mister innflytelsen over egne liv.

Magert utbytte?

Trass i innstramming: Det har aldri vært investert mer i høgere utdanning enn idag – totalt sett. Men samtidig har det aldri vært mer snakk om ressurser og produktivitet, dokumentasjon og kvalitet. Likevel spørs det om det faktiske utbyttet står i forhold til innsatsfaktorer og anstrengelser.

I biologiens verden er dette åpenbart: Hvor mye krefter eller innsats skal en bruke i forhold til det en oppnår? Ulven går i rette linjer i djupsnøen, den har ikke råd til viltre rundkast slik hunden kan tillate seg – som får maten på fat. Hvis vi gir kua mer og mer kraftfôr, blir det mer og mer mjølk – inntil et visst nivå. Etter dette blir det ikke mer mjølk, men mer møkk.

I den moderne organisasjonen går det stadig mer ressurser til produksjonsfaktorer som står i uklart forhold til utbyttet: byråkrati og skjemavelde, prosjekter og nettverk – for ikke å snakke om IKT-kostnadene. Vi legger ned stadig mer i metafunksjoner: planlegging (på forhånd), organisering (undervegs) og evaluering (etterpå). Innholdet i virksomheten kommer derimot i bakgrunnen. Vi har nok med å organisere verden i tid og rom: Det er ikke lett å få tids- og romplaner til å stemme. I tillegg skal vi etterkomme alle ønsker om studietilpasning og overføring mellom studiesteder – i konkurranse om studentene.

Men vi bekymrer oss over utbyttet av all denne innsatsen. Da begynner vi å snakke om kvalitetssikring og dokumentasjon, latskap blant studenter og kompetanseheving hos tilsatte (jo, det var nok noen som skvatt i stolen da vår egen høgskoledirektør i et møte sa at det beste kriteriet på kvalitet for faglig arbeid var antall publiserte artikler i internasjonale tidsskrift…). Når vi samtidig vet at det blir mindre og mindre tid til faglig arbeid og oppfølging av studenter – og at strukturene egner seg mindre og mindre til slik innsats – så kommer resignasjonen sigende. Det heiteste akkurat nå er å overføre ressurser fra undervisning til FoU-arbeid. Samtidig knapper vi inn på veiledning og stoler mer på «ansvar for egen læring». Jeg har stor sans for det siste – men nettopp som del av undervisning og under tett veiledning. FoU på sin side handler gjerne om å delta i store sentralinitierte program og har liten tilknytning til undervisning og den tankeverden som ligger der. Konklusjonen er: Strukturer og organisering stjeler fra fag og refleksjon, ytre faktorer stjeler fra primærfunksjonene.

I industriell produksjon er det (fysisk sett) energi og materialer som er innsatsfaktorer. Ressursene blir til nyttige varer. Men produksjonen forurenser, energien taper kvalitet, og varene ender opp som avfall. Fysikere og økonomer snakker om at entropien øker. Å forhindre forurensning eller reparere skadene, innebærer store kostnader. For ikke å snakke om gjenvinning av avfallet – tilbakeføring av materialressursene til produksjonen. Slik er det også i en organisasjon: Når krava til produksjonen øker, er det ikke bare utbyttet det kan stilles spørsmål ved. Jo visst vokser produksjonen, men samtidig øker kostnadene. Jo visst begeistres vi, men samtidig oppstår det slitasje (stress, utbrenthet, resignasjon), sjukdom (somatisering) og avskalling (pensjon, trygd). Hvor langt kan vi drives som produktivkrefter?

Historikeren Eric Hobsbawm gjør seg noen tanker om det han kaller «ekstremismens tidsalder». Han ser ikke bort fra at sjølve motivasjonsgrunnlaget for den moderne sivilisasjonen kan bryte sammen, som et resultat av den slitasjen vi snakker om. Hva slags nyorientering som kan ligge i dette, sier han ikke noe om.

Gapet mellom det formelle og reelle

En grunn til at den moderne organisasjonen er vanskelig å angripe, er at den er så sterk formelt. Den kan påberope seg å være demokratisk, med sine organer for medbestemmelse og innflytelse. Den er lojal mot rammer og regelverk og kan ikke kritiseres forvaltningsmessig. I en moderne tankeverden sier en da: Her er alt lagt til rette, hva er problemet? Jo, problemet er av en annen verden.

Engasjement, ansvar og trivsel kan ikke vedtas. Slike dyder vokser fram gjennom meningsfylt virksomhet og opplevd fellesskap. Igjen skal jeg skyve Bauman framfor meg. Som et trekk ved det moderne framhever han hvordan virksomhet og fellesskap fragmenteres. Under byråkratiet blir vi opplært til å utføre små enkeltoppgaver uten å skjele til overordnet mål og mening. Det skjer noe med både ansvar og motivasjon når vi ikke lenger overskuer sammenhengene – eller når sammenhengene blir konstruert av andre.

Problemet ligger altså ikke primært i – og kan dermed heller ikke løses gjennom – det formelle. Problemet ligger i gapet mellom formaliteter og realiteter, mellom struktur og eksistens. Ikke bare er det et gap – systemet invaderer livsverdenen, sier Habermas.

Fellesskapet forvitrer

Noe av det som er mest utsatt for press i vår gamle livsverden, er de tradisjonelle fellesskap: familien, lokalsamfunnet, nasjonen – og det tette arbeidsfellesskapet. Vi finner nye fellesskap gjennom vennekrets og nettverk, subkulturer og særinteresser – men det er dårlig med fellesskapsfølelsen på tvers av slike fellesskap. Det er det store fellesskapet som taper, til fordel for de mindre og uforpliktende.

Dette har skapt en moralfilosofisk debatt, der kommunitarisme er blitt et sentralt begrep, gjerne stilt opp mot liberalisme og såkalt universalisme. Kommunitaristene hevder dette: Et autentisk fellesskap er avhengig av tilhørighet, kontinuitet og en samlende kultur. Bare et slikt fellesskap virker etisk forpliktende og politisk legitimerende. Også i  storsamfunnet forvitrer moral og rettsbevissthet når fellesskapet holdes i hevd bare på formelt vis.

Dette lyder ikke godt i liberalistens ører. Tette fellesskap går ut over individuell frihet og utfoldelse. Universalismen handler om allmenngyldige ideer om rett og galt, med liten sans for lokale kulturer og tradisjoner. Det siste føyer seg inn i en moderne virkelighetsforståelse: det dreier seg om form, ikke om kontekst.

Kanskje er det slik at alle parter har litt rett. Men det er kommunitarismen som klarest peker på problemet – det som mangler. Bauman er – enda en gang – den som ser farene. I en større sammenheng (nasjonene) er det ikke vanskelig å gi ham rett: Bevare oss for den sjølgode isolasjonismen, som lett går over i autoritære strømninger. Men når det gjelder hverdagen og den nære virkeligheten, har vi noe å hente i kommunitarismen. Derimot har Bauman et poeng når han advarer mot kunstige grep – vi kan ikke konstruere fellesskap. Det må springe ut fra felles formål og opplevd samhørighet.

Noen blir fremmede

Statlige megakonstruksjoner og fragmenterende markedskrefter forstyrrer tilværelsen for oss. Dette betaler vi for på ulike måter. Vi har sett at det kan handle om slitasje, sjukdom og avskalling. Da er det individet som betaler prisen. Men også institusjonen taper på dette. Den er ikke tjent med at vi blir tilskuere istedet for deltakere, slik Hans Skjervheim ville ha sagt det.

Bauman beskriver den moderne organisasjonen som en hage. Den planlegges, anlegges og drives med stor omhu og med klare mål for øyet. I vårt tilfelle er det staten som er gartner, mens markedet høster mer og mer av fruktene. Men det er også vekster som ikke trives i hagen. De ødelegger bare avlinga. I gartneres øyne er dette ugras. Bauman snakker om de fremmede – de som ikke finner seg til rette under den moderne orden. Men vi prøver å helbrede oss sjøl for slike avvik – eller skjuler dem. For det er en ting det er liten toleranse for under den moderne liberalismen: motstanden mot det moderne. Til slutt drives den landflyktige ut av Edens hage.

Kultur er noe annet enn struktur

For noen tiår sia var det ingen som snakka om kultur eller fellesskap i forbindelse med arbeid. Det bare var der. Ikke var det mye samarbeid eller tverrfaglighet heller – men vi var sammen, snakka sammen og var opptatt av det samme. Hos oss var det lærerutdanning det gjaldt – ikke bare eget fag. Vi engasjerte oss på møter i lærerrådet, det var vårt bidrag til fellesskapet. Også studentene var aktive – gjennom sine organer. Kulturen blomstra – gjennom fester og revyer, skolekor og idrettsdager.

Idag snakker vi om samarbeid, men ikke med hverandre. Ikke kjenner vi alle kollegene heller, for de kommer og går før vi treffer dem. Vi organiserer og koordinerer, men hverdagen blir mer og mer kaotisk. Knapt nok rekker vi lusjpausen, den daglige lykkestund. De store begivenhetene er en saga blott. Det er personalseminaret som nå er årets høgdepunkt.

Det er først når en kultur er på nedtur, at en begynner å snakke om kultur, sier Bauman. Det er når felleskapet skranter, at vi begynner å snakke om relasjoner. Da hjelper det ikke å kompensere gjennom strukturelle grep. Det funksjonelle har veket for det formelle. Kultur er rett og slett noe annet enn struktur.

Format, nærhet og integritet

Vi kan alltids analysere og kritisere – mens vi lener oss tilbake i vår livsvisdom. Verre er det å finne vegen videre.

Det er karakteristisk for mange av de problem vi står overfor ved overgangen til et nytt årtusen, at det ikke bare er å gripe til mer styring. Det gjelder både i økologiske, økonomiske og politiske sammenmhenger. På ett vis er det mer behov for styring enn noen gang. Samtidig er strukturene blitt så kompliserte at de er uoverskuelige – og dermed gjør det umulig å styre. Slik sett er det noe med formatet som gjør det vanskelig. Formatet må reduseres. Moderniteten har lært oss å si ja til alt. Nå må vi begynne å sortere og å besinne oss.

Det andre er dette: Når avstanden blir for stor mellom mennesker, tapes fellesskapet av syne. Hvis ansikter erstattes av skjermer og samtalen reduseres til tastetrykk, blir vi fremmede for hverandre. Riktignok skal vi ta det universelle fellesskapet inn over oss – det er vår tids største utfordring. Men det betyr ikke at vi skal overse det som er mindre og nærmere.

Og til slutt: Vi kan ikke leve med at alle de sammenhengene vi står i, går i oppløsning. Vi må se et formål i det vi gjør, og vi må forstå konsekvensene av egne handlinger. Dette handler om integriteten i den virksomheten vi driver og i det samfunnet vi er en del av.

Det vi snakker om, er kontekstuelle trekk som ikke kan konstrueres på modernitetes premisser – fra analyse og planlegging til mål og resultat. Det er noe som må dekonstrueres før noe nytt og bedre kan vokse fram av ruinene. Derimot kan det godt skje at de historiske forutsetningene forandres – som en syntese av krise, erkjennelse og et nytt motivasjonsgrunnlag.

Det vakre i det moderne

Det var noe vakkert ved det moderne: Vi ville så gjerne. Vi ville forandre og forbedre verden, i tillit til framskrittet og fornuften. Faren ved en postmoderne tankeverden er avmakt og rådvillhet. Vi kan da ikke bare sette oss ned og vente på at forutsetningene skal endres? Da er det bare å si til slutt: Vi får heller aktivt være med og endre forutsetningene. Formålet med debatten kan like mye være å dekonstruere som å konstruere. Kanskje det er dette som blir arven fra det moderne: tilliten til dekonstruksjonen?

”Swinger by night – straight by day”. Jeg henter dette uttrykket fra en halvglemt sosiologisk klassiker, The Cultural Contradictions of Capitalism, skrevet av Daniel Bell i 1976. Det var ham jeg tenkte på da statsministeren holdt sin nyttårstale. For var det ikke dette umulige Stoltenberg forfektet – at vi kan fortsette leken som før, bare vi skjerper oss litt?

Vel var det samfunnsøkonomien Bell hadde i tankene, men hans analyse er mer generell: Hvis det blir for stort gap mellom samfunnets krav og kulturen vi lever i, har vi et problem. Det er her kapitalismens problem ligger, sier Bell. Tidlig kunne vi ane at kapitalismen endret motivasjonen for arbeid. Vi begynte å arbeide hardere – for å tjene mer. Men etter hvert begynte vi også å erfare velstandens letthet, med en ny opplevelse av frihet, muligheter og bekvemmelighet; vi kunne tillate oss og foreta oss det vi tidligere ikke kunne drømme om.

Her er det også forutsetningene for markedet ligger, det er dette som skaper ønsker og behov, drømmer og lengsler. Men så skal vi altså samtidig stille på jobb, og være punktlig, flittig og utholdende. Vel skal vi være nyskapende og omstillingsdyktig, men det er alltid noe traurig og nødvendig som står igjen, nemlig produksjonsdisiplinen, sier Bell. Denne står i motsetning til konsumentfriheten, som nettopp er det kapitalismen skaper. Og han spør: I hvor stor grad er det mulig å øke konsumentfriheten og samtidig opprettholde produksjonsdisiplinen? Det var dette spørsmålet jeg assosierte til under statsministerens tale.

Begge hans hovedtemaer – skole og miljø – illustrerer poenget. Han vil minne oss om kravene – samtidig som at vi ikke hører noe særlig om hva det vil koste. Og da snakker jeg ikke om penger – for det har vi nok av – men om omstilling, forsakelse eller byrde. I Bibelen advares det mot den brede vei, der finner ingen frelse. Politisk og pedagogisk er poenget snarere dette: Innsnevring av veien er brysomt for den som er vant til den brede vei.

I skolen er denne veien brolagt med valgfrihet, selvforvaltning, snillisme og ettergivenhet – forsterket av Kunnskapsløftet gjennom læreplaner ingen begriper noe av, og som dermed åpner for hva som helst, det stikk motsatte av intensjonene. Det måtte bare bli slik, ettersom kunnskapens kanon har brutt sammen. Kort sagt: Skolens brede vei er en illustrasjon av kulturbildet vi alle er en del av, der lærerne ikke har mer skyld enn andre; derfor er det heller ikke bare å endre praksis gjennom enkle grep. Stoltenberg griper fatt i de ytre rammene for undervisning (”mer struktur”, tilbake til skoleklassene”), og det tror jeg kan være klokt. For det er lettere å gjøre noe med rammene enn bare å ”skjerpe kravene”. Vel tror jeg han mener dette med kravene – så lenge de understøtter økonomien – men heller ikke han tar opp det grunnleggende problemet: Det er vanskelig å vinne fram med krav i en kultur der alt er tillatt. Vi er mer vant med å stille krav enn å bli stilt krav til. Det er altså et kulturelt problem vi står overfor; det handler ikke primært om dårlige lærere eller for lite penger. I den grad lærerne ikke strekker til, er det for di de er underlagt kulturens herredømme, slik også lærerutdanningen er. Ja, vi er alle fristet av letthetens mentalitet.

Statsministerens andre tema – miljøproblemene – gjør det enda klarere at det er vanskelig med skjerpede krav. Det vil si: Her er det vanskelig å få øye på kravene til den enkelte, det er bare nasjonen som teller, og da handler det om penger og teknologi, ikke om forsakelser. Vi kan betale oss ut av problemene – gjennom CO2-rensing, kvotekjøp og regnskogsvern. Men snart må noen henge bjella på katten: Det kommer også til å kreve noe av oss – slik vi nå snakker om skolen. Og da er vi tilbake til Bell: Hva kan vi kreve i et samfunn som dyrker lettheten – der vi nyter så stor frihet, der vi får tilfredsstilt alle ønsker, der vi kan reise så mye vi vil, og der det eneste forbud som gjelder, er forbudet mot å anfekte denne konsumentfriheten? Ja, er det ikke slik at vi alle sitter i glasshus? Nyter vi ikke konsumentfrihetens velvære og estetikk, elsker vi ikke velstandens goder – bare vi får pirke litt borti dem? Eller er det nettopp dette som er poenget – at vi kan få i pose og sekk? Frihet under ansvar? Bærekraftig vekst?

Daniel Bell tenkte nok mest på produksjonsdisiplinen. Her støtter han seg på Max Weber, som postulerte at den protestantiske arbeidsetikken var en forutsetning for moderne kapitalisme. For arbeideren: Den som vil ete, må også arbeide. For kapitaleieren: Den som vil tjene penger, må også gi avkall på noe (slik var det i begynnelsen…). Begge deler – innsats og forsakelse – er i konflikt med konsumentfriheten. Men begge deler er også nødvendig for økonomien. Hele velferdsstaten bygger på denne etikken, sier Bell, og ser ikke hvordan velferden skal opprettholdes samtidig med at konsumentfriheten vokser. Er det i dette farvannet også Martin Kolberg (som ønsker mindre forbruk) og Victor Norman (som ønsker høyere skatter) seiler? Ja, er det ikke som om ettertanken vokser hos oss alle?

Men velferdsstaten er én ting, bærekraft er noe annet. Nå har konsekvensene av den økonomiske veksten innhentet oss, og det er miljøet som betaler prisen. Dette er det andre punktet i nyttårstalen. Men vi fikk ikke høre at det er veksten som er problemet, langt mindre at det vil kreve noe på det personlige planet, slik det altså gjør i skolen. I konsumverdenen gjelder fremdeles ”swinging by night”. Ingen moderasjon, ingen ettertanke, framskrittet fortsetter. Det er penger og teknologiske løsninger som skal berge oss. Og heller ikke han ser paradokset: De kravene som en nå snakker om i skolen – kravene til innsats, forsakelse og utholdenhet – og som altså peker i retning av en smalere vei, er like nødvendige i en bærekraftig økonomi. Ikke bare veksten og velferden, men også miljøet stiller krav til oss. Dermed er vi tilbake til Bell: Ikke bare er det en konflikt mellom konsumentfrihet og produksjonsdisiplin; det er også en konflikt mellom konsumentfrihet og bærekraft. Det er det siste vi nå må ta inn over oss.

Kan hende må vi stille nye spørsmål. Hvilken frihet er det vi trenger – i skolen og i samfunnet? Hvilken styring er det som er nødvendig – pedagogisk og politisk? Hvilke behov er det som gjelder, hvilke ønsker kan tilfredsstilles? Bak alle spørsmål dette overordnede: I hvilken retning vil vi? Ofte snakkes det om kunnskapens nivå og økonomiens vekst; alt for sjelden spør vi: Hva skal kunnskapen brukes til?  Hvilket formål har økonomien?

Formelen ”strengere krav” bærer samtidig et reaksjonært potensial i seg. Slik vi ser det i skolen, der noen nærmest maner fram spanskrøret, hører vi ropene om ”ro og orden” i samfunnet for øvrig, og den personlige overvåkningen kjenner snart ingen grenser. Vi kjenner til fra historien at liberale strømninger gjerne utløser autoritære fenomener. Her gjelder det å holde hodet klart; vi må vokte oss for det politisk reaksjonære. Det vi trenger, er en kulturell selvransakelse.

Blog Stats

  • 2 138 hits