Derfor skriver jeg bok

BAK FASADENE

Om å forstå seg selv som lærer – og en skole preget av spenninger

Når alt kommer til alt, er det lærer jeg er – og det er det jeg skriver om. Men hva er det å være lærer? Det er å være menneske – i møte med andre mennesker. Og elevene? De skal – sammen med læreren – orientere seg i verden, finne ut av livet og hvem de selv er. Det er det skolen handler om – hvis den overhodet skal ha noen mening. Bare i en slik skole kan jeg være lærer.

Men lærergjerningen – Gud bevare min munn; nå heter det profesjon – er vanskelig å utøve, stilt overfor et samfunn i rask endring og i en skole preget av indre spenninger. Desto mer viktig er det å forstå seg selv som lærer. Jeg har lenge vært på jakt etter et teoretisk rammeverk som kan være til hjelp i selvforståelse og skoleforståelse, og som kan føre oss bak fasadene, frontene og retorikken i skoledebatten. Ikke minst trenger vi en begrepsverden vi kjenner oss igjen i, slik at vår egen erfaring blir belyst.

Har pedagogikken sviktet?

Pedagogikken – mitt eget fagområde – har ikke vært den støtten jeg hadde håpet på i prosjektet jeg antyder. Det er flere grunner til det. For det første: Faget – og faglitteraturen – er lite opptatt av den samfunnsmessige og kulturelle konteksten det inngår i. Og når det først skjer, er det gjerne på en forutsigbar måte, med bakgrunn i rådende hegemonier. For det andre: Faget mangler den substansen som skal til for å gjøre sine teorier begripelige, og det er seg heller ikke bevisst at dette er tilfelle. La meg utdype påstandene.

På 1970-tallet var pedagogikken politisk inntil overmål, og politiseringen var ensidig. Men det var et samfunnsengasjert fag, og det var opptatt av skolens innhold. Like fullt stod eleven i sentrum, og det ble snakket varmt om dialogen mellom lærer og elev. Men dialogen skulle være forpliktende, basert på kunnskap og refleksjon – slik Hans Skjervheim så den for seg. Siden den gang har faget flyktet inn i formalismen og snillismen. Jeg vet det – fordi jeg var med på flukten.

Formalismen handler om at metodene, arbeidsmåtene og strategiene tar overhånd, og at innholdet kommer i bakgrunnen (for formen). Selv har jeg skrevet om involveringspedagogikk og om ansvar for egen læring, om aktivitetspedagogikk og om prosjektarbeid. Jeg angrer ikke på det, og det fins gode grunner til forskyvningen mot det formale. For kunnskapen er blitt flyktig, og den er i stadig endring. Det holder ikke lenger med overlevering av kanonisert kunnskap. Derfor satses det på allmenngyldige læringsstrategier, som kan brukes til alle formål. Og på at eleven selv må finne fram i kunnskapens univers – såkalt selvkonstruksjon. For meg har likevel savnet av substans og retning – det arbeidet i skolen skal handle om – blitt sterkere med årene. Da snakker jeg om overordnede formål mer enn om fag, men faglig kunnskap er heller ikke å forakte.

Også snillismen er mulig å forstå. Mange barn trenger all den varme og omsorg de kan få – i en ellers tøff verden.  I så måte skal skolen være et fristed. Problemet er at læreren – av frykt for ikke å være elevvennlig nok – flykter fra den autoriteten lærerrollen innebærer. I stedet blir makten tilslørt og utøves på mer subtilt vis. Elevene gjennomskuer dette, og læreren mister troverdighet.

Så kommer reaksjonen

Når dette er sagt, skynder jeg meg å tilføye: Det er noe som kan vise seg verre enn både formalismen og snillismen, nemlig reaksjonen på formalismen og snillismen. I allianse med deler av den politiske venstresiden har pedagogikken framskyndet de to ismene og dermed lagt veien åpen for reaksjonen. Med støtte i internasjonale undersøkelser har opinionen – i hovedsak næringslivet og den politiske høyresiden – gått løs på skolen, både når det gjelder faglig nivå og elevenes arbeidsinnsats. Av samme grunn har vi fått den restaurative pedagogikken. Til en viss grad er reaksjonen betimelig, men den bærer i seg et potensial for urovekkende strømninger.

Vi står overfor en polarisert debatt, men sterke fronter og uforsonlige aktører. Men hva verre er: Konflikten har tatt bort oppmerksomheten fra skolens innhold, kunnskapens retning og formål. Dermed er jeg tilbake til mitt hovedanliggende. Kall det gjerne samfunnet, verden eller virkeligheten vi lever i, men dypest sett er det våre egne liv det handler om.

Mellom det faste og det flytende

Hvordan skal jeg da nærme meg problemene jeg reiser? Hvilken ramme skal jeg bruke for min egen refleksjon? Det er her sosiologen Zygmunt Bauman kommer meg til hjelp.

Han er opptatt av hvordan det store moderne prosjektet – som skolen er et ektefødt barn av – stadig skifter karakter. Den første delen av 1900-tallet var preget kriser og krig, noe som kalte på sterke politiske virkemidler og framkalte sterke overbevisninger – sammenfattet i det Bauman kaller fast modernitet. Etter hvert som verden fikk roet seg og den økonomiske veksten ble til vane, kom andre forestillinger til å dominere; vi løsnet på snippen og gikk inn i den flytende moderniteten. Begrepene er mest dekkende for vår del av verden. Den økonomiske nyliberalismen er et ektefødt barn av denne utviklingen – og er selv årsak til den.

Fast modernitet kan beskrives som dragningen mot visshet, kontroll, orden, stabilitet og likhet. Det flytende er karakterisert ved tvil, frihet, fleksibilitet, endring og ulikhet.

Men det er for enkelt å tro at en epoke er over og en annen overtar; snarere er det slik at det faste og flytende opptrer side om side, både i vår samtid og i hver enkelt av oss, i kulturen og i skolen. Det er det siste forholdet jeg gjør til tar opp i boka Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold, der jeg trekker paralleller mellom kulturelle trekk og fenomener i skolen.

Med dette som utgangspunkt forsøker jeg meg på en dialektisk tilnærming til skole og undervisning, der jeg omgår de polariserte problemstillingene – lærerstyring eller elevfrihet, formidling av kunnskap eller ansvar for egen læring – og i stedet går inn på spørsmål som avspeiler selve spenningsforholdene: Når og hvorfor ønsker vi det ene framfor det andre? Når er det slik at det ene – for eksempel styring – er en forutsetning for det andre – altså frihet – snarere enn motpol?

Kunnskapsløftet: en sprikende reform

Kunnskapsløftet er et eksempel på de parallelle strømningene av fast og flytende modernitet. Essensen i reformen er denne: sentralt gitte kompetansemål (fasthet), stor lokal handlefrihet (flyt) og sterk kontroll av resultatene (fasthet) – forsiktig modifisert av den rød-grønne regjeringen.

Men sterke krefter ser ut til å ville gå lenger – og ønsker thatcherianismen vekommen: Skolemyndighetene bestiller varene, de lokale aktørene får bestemme produksjonsmidlene, men det gjelder å levere gode resultater – hvis ikke, er det verst for dem selv (rangering av skoler, resultatlønn for lærere, bortvalg av skole).

Kontrollaspektet utgjør en reaksjon mot den pedagogiske snillismen. Fordi skolen ikke har maktet å stille krav til elevene, får vi det som verre er: et nasjonalt kontrollbyråkrati, som kommer til å påvirke skolens innhold. For kompetansemålene er temmelig uklare, og det er lett å ty til andre føringer. Intensjonen var å klargjøre fagenes mål – som en reaksjon mot skolens omtrentelighet. Men de nye målene avspeiler snarere en ny formalisme – eller er den gammel? Gammel fordi en henter fram de grunnleggende ferdighetene, ny fordi det legges vekt på generelle læringsstrategier. Kunnskapstermene derimot, har forsvunnet. I så måte aner vi impulser fra det flytende moderne.

Nytte eller danning?

La meg vende tilbake til utgangspunktet: skolen som livsprosjekt. La oss kalle det danning. I dag snakkes det heller om nytte. Ikke det at skolen ikke skal ta for seg det nyttige, men i Kunnskapsløftet er nytteretorikken blitt plagsom. Når det snakkes om kompetansemål for seksåringer, blir jeg urolig.

Men også den som snakker om danning skal holde tunga rett i munnen. I vår tid kan vi ikke trekke store veksler verken på det klassiske eller det nasjonale danningsidealet. Like fullt trenger vi en motvekt til det ensidige nytteperspektivet. I en verden av kulturelt mangfold trenger vi noe som binder oss sammen, nettopp fordi det er livets fellesskap det handler om.

Det er så viktig, dette lille ordet: om. Dermed vender jeg tilbake til substansen, innholdet i det vi holder på med – hva det hele dreier seg om. Så starter den andre debatten – om hva som fremdeles er viktig kunnskap i en verden i stadig endring – med all sin nød og urettferdighet, sine miljøproblemer og kulturkonflikter. Fasiten er ikke gitt, og dialogen mellom lærer og elev er viktigere enn noen gang. Enda en gang møter vi spenningsforholdet mellom overlevering og selvkonstruksjon. Men denne gangen slipper vi ikke unna innholdet – fordi det dreier seg om livet selv.

Kunnskapens retning

”Endelig er der tid – tid til at tænke over, hvordan vi mennesker skal leve livet med hinanden. I en sådan stund kommer ordet dannelse flyvende mod mig. Ja, hva er det nu med dannelse? Bertel kigger på mig et eller andet sted fra. Men mon ikke, Bertel, vi to skulle komme overens om det med dannelse?”

Dette stod å lese i en dansk avis en septemberdag i 2006, undertegnet Bente Pedersen, ”sygeplejerske og mor til tre skolesøgende børn”. Hun henvender seg til Bertel Haarder, undervisningsministeren, som ikke var snauere enn at han svarte noen dager seinere. ”Mørke skyer truer vores dannelseshorisont, nu hvor dannelsen er nedtonet i folkeskolen”, hevder Bente Pedersen i sitt innlegg, og Haarder griper fatt i denne påstanden. Her hjemme er det ingen som spør. Og hva ville vel statsråden svare?

Alle gamle danningsbegreper er gått ut på dato, enten det gjelder det klassiske danningsidealet (med røtter i antikken), det nasjonale (overlevering av kulturarven) eller det borgerlige (som var et klasseideal). Vel er spørsmålene de samme, ja, det er vel større grunn enn noen gang til å spørre: Hva er det som skaper helhet i tilværelsen, hva er det som fyller livene våre med mening? Men svarene er ikke lenger de samme. Det er et alvor i vår tid som danningen må ta opp i seg, der de største utfordringene er knyttet til miljøproblemer, kulturkonflikter og urettferdighet. Det er her risikoen for meningstap er størst i dagens verden.

Men vi ser ikke mye til denne debatten i Norge. Her har vi nok med å diskutere nivået i skolen; kunnskapens retning tar vi for gitt; det handler om kompetanse, kompetanse, kompetanse. Selvsagt finner vi vakre ord i skolens planverk (Kunnskapsløftet; L06), særlig i den delen som ble ført videre fra L-97, der Gudmund Hernes forteller om ”oppfostring”, et ord som unektelig gir assosiasjoner til noe mer enn kompetanse for næringslivet, og der han utbroderer danningens vesen. Men han griper ikke til selve ordet, mens altså danskene tør snakke om dannelse og svenskene om bildning. I Tyskland hører vi om ”Politische Bildung” og i England og USA om ”Liberal Education”.

Men det var den samme Hernes som satte i gang racet mot kompetansemålene. Allerede i 1988 sa han – tydelig som alltid: ”Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talent”. Og da Kristin Clemet kom i statsrådstolen, grep hun sjansen begjærlig. I Stortingsmeldingen Kultur for læring er ordet kompetanse brukt 540 ganger, i L06 199 ganger bare i fagplanene. En annen ting er at kompetansemålene ikke handler om kunnskap, men om ferdigheter. Det er ikke lenger viktig å vite (knowing that), men å kunne gjøre (knowing how). Ut med andre verdenskrig, inn med konfliktanalyse. Heller ikke er planen blitt klarere i sine krav – og særlig ikke når det gjelder kunnskap som danningens forutsetning. For danningen er avhengig av kunnskap, slik næringslivets konkurranseevne er det. Men er det den samme kunnskapen? Selvsagt krever også danningen ferdigheter – ikke minst de grunnleggende ferdighetene (språklige, matematiske, digitale) – men hva skal de brukes til?

Det er ikke slik at formuleringene i planverket er i strid med danning som intensjon. Men skjevheten kommer til uttrykk i retorikken, i debatten, i hele auraen omkring skole og utdanning. Ikke minst danner den nye treenigheten – kompetanse, konkurranse og kontroll – et totalkonsept for skoleverket i markedets tidsalder. Dette konseptet har følgende elementer: uttalte kompetansemål – stor lokal frihet – skjult konkurranse – nitid kontroll av resultatene. Hvis en føyer til offentliggjøring av resultater, resultatlønn for lærere og fritt skolevalg for foreldre – slik enkelte politikere ønsker – har vi thatcherianismen i helfigur. Det sier seg selv at dette konseptet er i strid med danningens vesen, i det minste er det motivert ut fra andre formål enn danning. Riktignok er vi ikke der, men vi var på vei.

Også danning krever kompetanse, men den massive kompetanseretorikken gir primært assosiasjoner til nytteformål. Er det så en konflikt mellom danning og nytte? I så fall er den av gammel dato. Selve modernitetens historie forteller om denne konflikten; på den ene siden en interesseverden knyttet til humanisme og åndsvitenskap, kultur og kunst, på den andre siden en tenkemåte knyttet til naturvitenskap og teknologi, økonomi og nytte.

Det var om denne dualismen Charles P. Snow skrev sin skjellsettende bok De to kulturer (1959). Snow er bekymret over den gjensidige mistilliten som hersker, og argumenterer for dialog på tvers av skillelinjene. Det er et synspunkt som har enda større aktualitet i dag. Problemet ligger i at den ene kulturen er så dominerende, og at nytteformålene overordnes alle andre verdier.

”Den utomordentliga fara, som följer med sanningens underordnande under nyttosynspunkter och bildningens detronisering såsom högsta livsform, består däri att i ändamålens hierarki också människan tappas bort och därmed det humanistiska stats- och samhällsidealet försvinner”. Det er den finske filosofen Georg Henrik von Wright som sier dette i sin bok Humanismen som livshållning. Angrepet er rettet mot det han kaller en ensidig teknisk-økonomisk rasjonalitet, og han etterlyser den etiske dimensjonen i vår fornuft.

En annen filosof, Hanna Arendt, var tidlig ute med å advare imot teknokratiet. Det moderne mennesket er så fanget i nyttetenkning at det har vanskelig for å se at det selv har noe ansvar for helheten, var hennes anklage. Denne ansvarsfraskrivelsen kan føre så langt at den får mennesker til å utføre onde handlinger uten egentlig å ville det onde. For henne bidrog erfaringene fra andre verdenskrig i stor grad til denne holdningen.

Hva er det da som er de store temaene for danning i et samtidsperspektiv? For det første: vernet om livet, ikke bare når det gjelder forutsetningene for liv og overlevelse (naturmiljøet), men også vernet om livsverdenen (under trykket av system, marked, teknokrati og medier). For det andre: erkjennelsen av at det finnes grenser for hva vi kan foreta oss uten at det slår tilbake på oss selv. For det tredje: arbeidet for likeverd, både i betydning rettferdighet og fordeling (i sosial og økonomisk forstand) og i betydning respekt og dialog (i etnisk, religiøs, kulturell forstand). For det fjerde: spenningsforholdet mellom lokal forankring og global solidaritet. For det femte: Hva er det som forener oss i et flerkulturelt samfunn? For det sjette: Tosidigheten av rettigheter og forpliktelse. For det sjuende: Avveiningen mellom personlig frihet og politisk styring. For det åttende: Teknologisk refleksjon; hva er fornuftig bruk av teknologi? For det niende: Modernitetens utfordringer. Hva vil vi dyrke ved det moderne, og hva er modernitetens utvekster? Og for det tiende: Hva er det gode liv? Hva er det som fyller oss med mening?

Her finner vi det vesentlige og det tidstypiske. Her ligger postene på det kartet som ikke brukes i skoledebatten. Er det ikke snart på tide å snakke om skolens innhold? Hva om den neste skolereformen het Danningsløftet?

Skolens letthet og kulturens herredømme

Skoledebatten er full gang, men det kan være på tide å heve blikket. Jeg skal peke på noen kulturelle trekk ved skole og lærerutdanning, som på sin side er sammenvevd med generell samfunnsutvikling. Zygmunt Bauman snakker om det flytende moderne, et kulturbilde som er preget av ambivalens og tilbaketrekning, frihet og valgmuligheter, fleksibilitet og tilpasning, endring og oppbrudd, individkult og konkurranse – og som har vokst fram gjennom de siste tiårene, sammenfallende i tid og delvis i årsak med den økonomiske og politiske nyliberalismen. De nevnte fenomenene står i motsetning til den faste modernitetens betoning av visshet og overbevisning, kontroll og enhet, orden og forutsigbarhet, stabilitet og tradisjon, fellesskapsidealer og likhetsromantikk. Å drive skole i det faste moderne var et ganske annet prosjekt enn i dag. Men det hadde også sine utvekster.

La oss se på hvordan skolen har endret seg under det flytende moderne. For det første har selve kunnskapen endret karakter, fra å være avgrenset, oversiktelig og varig til å være uendelig, uoversiktelig og flyktig. Denne kunnskapen er verre å feste til kanon og læreplaner. I stedet setter en sin lit til strategier og læringsredskaper som hever seg over faglig innhold og tematisk kontekst, som kan brukes til alt og som er robuste overfor skiftende utfordringer. I dag skal elevene ”lære å lære”, ”ta ansvar for egen læring” og selv ”konstruere” kunnskapen. Dette kan ha noe for seg, men samtidig skjer det en flukt fra innhold til form, og vi står overfor en sterk pedagogisk formalisme.

Dermed er det duket for angrep – både fra næringslivet og den politiske høyresiden. Et resultat av dette er Kunnskapsløftet (L06), der mantraet er ”klarere krav”. Men klarheten gjelder kompetansekravene, som i hovedsak er uttrykt som ferdighetskrav (grunnleggende ferdigheter: tale, lese, skrive, regne, taste – og strategiske ferdigheter: beskrive, tolke, analysere), og i mindre grad (i alle fall sammenlignet med L97) som kunnskapskrav (det å kunne eller vite noe om noe). Dette innebærer et stort tolkningsrom, som sammen med den lokale friheten for øvrig – og streng kontroll av resultatene (nasjonale prøver) – passer som hånd i hanske med nyliberalistisk ideologi: Frihet og ansvar, konkurranse og kontroll. Men gir det mer kunnskap?

Ikke bare er lærerne usikre på hvilken kunnskap som gjelder, de er også fristet av den pedagogiske formalismen, som trekker dem bort fra aktiv undervisning. For det er ikke lenger god tone å formidle kunnskap; ”kateterundervisning” er blitt et skjellsord. Vi vet godt at denne tradisjonen har sin begrensning, men det motsatte er verre – å overlate elevene til seg selv. Denne tilbaketrekningen i klasserommet – sammen med uklarheten når det gjelder kunnskap – er en av hovedårsakene til kunnskapsfallet i norsk skole.

Selvsagt henger dette sammen med et annet fenomen: sammenbruddet i lærerens autoritet. Vi er fremdels lammet av det autoritære traumet fra det faste moderne – og angsten for overgrep. I dag er det frihet som gjelder, i skolen som i samfunnet for øvrig. Men også friheten har en kostnadsfaktor. For når frihetsgraden øker i skolen, forstått som mange valgmuligheter og store krav til fleksibilitet, øker samtidig kravene til organisering av skolens hverdag, til organisering i tid og rom (timeplaner, romplaner) og når det gjelder arbeid og faglig innhold (arbeidsplaner, læreplaner), med komplekse systemer for informasjon og treffpunkter. Det utvikler seg et eget byråkrati for planlegging og vurdering. Dette føyer seg inn i de formalistiske trekkene for øvrig, og trekker oppmerksomhet, krefter og ressurser bort fra primæroppgaver og -funksjoner.

Nå ser det ut til å komme en debatt både om åpne skoler og om oppløsningen av skoleklassene, to sider av samme sak. I begge tilfeller er argumentene: mer samarbeid blant lærere, større variasjon i sosiale relasjoner (elev-lærer, elev-elev) og større muligheter for tilpasset opplæring. Igjen ser vi at hensynet til fleksibilitet og frihet kommer i konflikt med trygghet, tilhørighet og fellesskap.

Når lærerrollen blir usikker, rammene og kravene uklare, oppfølgingen tilfeldig og elevene overlatt for mye til seg selv, får vi en usynlig pedagogikk (Basil Bernstein). Det har lenge vært kjent at en slik pedagogikk favoriserer noen barn framfor andre. For det er ikke alle som kan ta seg fram på egen hånd når holdepunktene forsvinner. Én ting er at elevene lærer mindre, noe annet er at selvkontrollen blir satt på prøve. Jo mer uklarhet, jo større rom for utprøving av grenser og asosial utagering.

Det er når strukturene går i oppløsning, og forventningene er uklare, at vi må begynne med formelle krav, skjematisering av hverdagen og kompliserte regler. Når mennesker ikke lenger angår hverandre eller er tett nok innpå hverandre, men blir erstattet av skjerm og skjemaer, griper en til formalisering av både kunnskap (”kompetansekrav”) og sosiale relasjoner (”sosiale ferdigheter”).

Jeg tror vi må begynne i en annen ende, nemlig ved å gjenopprette fastheten, bindemidlene og den symbolske kontrollen – der kravene ligger i synlighet og mentalitet like mye som den uttrykkes gjennom ord. Men det handler også om hvordan kravene stilles: Krav uten støtte er autoritært, støtte uten krav er snillisme. Og så kommer spørsmålene: Hvordan kan vi stille krav i en kultur der alt er tillatt? Hvordan kan skolen få tyngde i en kultur som preges av letthet? Men også: Hvordan kan vi gjenvinne fastheten i skolen uten at det autoritære vinner innpass? Hvordan kan skolen være liberal i sine grunnholdninger uten at autoriteten forsvinner?

Men gud hjelpe meg: Det handler også om noe mer enn kunnskap – eller rettere sagt: noe mer enn kunnskap oppfattet som nivå. Kunnskapens retning hører vi sjelden om. Debatten bak Kunnskapsløftet var ikke i nærheten av dette spørsmålet. Her var det kompetanse og nytte som var rettesnor for kunnskapen, ikke danning og overordnede mål. Men så spørs det om ikke også danning krever kunnskap – og fasthet i skolen? Spørsmålet bekrefter at vi trenger en løpende skoledebatt – på nye premisser.

Kunnskapens retning

Dette innlegget stod «på trykk» 25. april 2008 i Utdanning. Du kan lese innlegget online på denne adressen: http://www.utdanningsnytt.no/templates/udf20____16853.aspx