Derfor skriver jeg bok

BAK FASADENE

Om å forstå seg selv som lærer – og en skole preget av spenninger

Når alt kommer til alt, er det lærer jeg er – og det er det jeg skriver om. Men hva er det å være lærer? Det er å være menneske – i møte med andre mennesker. Og elevene? De skal – sammen med læreren – orientere seg i verden, finne ut av livet og hvem de selv er. Det er det skolen handler om – hvis den overhodet skal ha noen mening. Bare i en slik skole kan jeg være lærer.

Men lærergjerningen – Gud bevare min munn; nå heter det profesjon – er vanskelig å utøve, stilt overfor et samfunn i rask endring og i en skole preget av indre spenninger. Desto mer viktig er det å forstå seg selv som lærer. Jeg har lenge vært på jakt etter et teoretisk rammeverk som kan være til hjelp i selvforståelse og skoleforståelse, og som kan føre oss bak fasadene, frontene og retorikken i skoledebatten. Ikke minst trenger vi en begrepsverden vi kjenner oss igjen i, slik at vår egen erfaring blir belyst.

Har pedagogikken sviktet?

Pedagogikken – mitt eget fagområde – har ikke vært den støtten jeg hadde håpet på i prosjektet jeg antyder. Det er flere grunner til det. For det første: Faget – og faglitteraturen – er lite opptatt av den samfunnsmessige og kulturelle konteksten det inngår i. Og når det først skjer, er det gjerne på en forutsigbar måte, med bakgrunn i rådende hegemonier. For det andre: Faget mangler den substansen som skal til for å gjøre sine teorier begripelige, og det er seg heller ikke bevisst at dette er tilfelle. La meg utdype påstandene.

På 1970-tallet var pedagogikken politisk inntil overmål, og politiseringen var ensidig. Men det var et samfunnsengasjert fag, og det var opptatt av skolens innhold. Like fullt stod eleven i sentrum, og det ble snakket varmt om dialogen mellom lærer og elev. Men dialogen skulle være forpliktende, basert på kunnskap og refleksjon – slik Hans Skjervheim så den for seg. Siden den gang har faget flyktet inn i formalismen og snillismen. Jeg vet det – fordi jeg var med på flukten.

Formalismen handler om at metodene, arbeidsmåtene og strategiene tar overhånd, og at innholdet kommer i bakgrunnen (for formen). Selv har jeg skrevet om involveringspedagogikk og om ansvar for egen læring, om aktivitetspedagogikk og om prosjektarbeid. Jeg angrer ikke på det, og det fins gode grunner til forskyvningen mot det formale. For kunnskapen er blitt flyktig, og den er i stadig endring. Det holder ikke lenger med overlevering av kanonisert kunnskap. Derfor satses det på allmenngyldige læringsstrategier, som kan brukes til alle formål. Og på at eleven selv må finne fram i kunnskapens univers – såkalt selvkonstruksjon. For meg har likevel savnet av substans og retning – det arbeidet i skolen skal handle om – blitt sterkere med årene. Da snakker jeg om overordnede formål mer enn om fag, men faglig kunnskap er heller ikke å forakte.

Også snillismen er mulig å forstå. Mange barn trenger all den varme og omsorg de kan få – i en ellers tøff verden.  I så måte skal skolen være et fristed. Problemet er at læreren – av frykt for ikke å være elevvennlig nok – flykter fra den autoriteten lærerrollen innebærer. I stedet blir makten tilslørt og utøves på mer subtilt vis. Elevene gjennomskuer dette, og læreren mister troverdighet.

Så kommer reaksjonen

Når dette er sagt, skynder jeg meg å tilføye: Det er noe som kan vise seg verre enn både formalismen og snillismen, nemlig reaksjonen på formalismen og snillismen. I allianse med deler av den politiske venstresiden har pedagogikken framskyndet de to ismene og dermed lagt veien åpen for reaksjonen. Med støtte i internasjonale undersøkelser har opinionen – i hovedsak næringslivet og den politiske høyresiden – gått løs på skolen, både når det gjelder faglig nivå og elevenes arbeidsinnsats. Av samme grunn har vi fått den restaurative pedagogikken. Til en viss grad er reaksjonen betimelig, men den bærer i seg et potensial for urovekkende strømninger.

Vi står overfor en polarisert debatt, men sterke fronter og uforsonlige aktører. Men hva verre er: Konflikten har tatt bort oppmerksomheten fra skolens innhold, kunnskapens retning og formål. Dermed er jeg tilbake til mitt hovedanliggende. Kall det gjerne samfunnet, verden eller virkeligheten vi lever i, men dypest sett er det våre egne liv det handler om.

Mellom det faste og det flytende

Hvordan skal jeg da nærme meg problemene jeg reiser? Hvilken ramme skal jeg bruke for min egen refleksjon? Det er her sosiologen Zygmunt Bauman kommer meg til hjelp.

Han er opptatt av hvordan det store moderne prosjektet – som skolen er et ektefødt barn av – stadig skifter karakter. Den første delen av 1900-tallet var preget kriser og krig, noe som kalte på sterke politiske virkemidler og framkalte sterke overbevisninger – sammenfattet i det Bauman kaller fast modernitet. Etter hvert som verden fikk roet seg og den økonomiske veksten ble til vane, kom andre forestillinger til å dominere; vi løsnet på snippen og gikk inn i den flytende moderniteten. Begrepene er mest dekkende for vår del av verden. Den økonomiske nyliberalismen er et ektefødt barn av denne utviklingen – og er selv årsak til den.

Fast modernitet kan beskrives som dragningen mot visshet, kontroll, orden, stabilitet og likhet. Det flytende er karakterisert ved tvil, frihet, fleksibilitet, endring og ulikhet.

Men det er for enkelt å tro at en epoke er over og en annen overtar; snarere er det slik at det faste og flytende opptrer side om side, både i vår samtid og i hver enkelt av oss, i kulturen og i skolen. Det er det siste forholdet jeg gjør til tar opp i boka Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold, der jeg trekker paralleller mellom kulturelle trekk og fenomener i skolen.

Med dette som utgangspunkt forsøker jeg meg på en dialektisk tilnærming til skole og undervisning, der jeg omgår de polariserte problemstillingene – lærerstyring eller elevfrihet, formidling av kunnskap eller ansvar for egen læring – og i stedet går inn på spørsmål som avspeiler selve spenningsforholdene: Når og hvorfor ønsker vi det ene framfor det andre? Når er det slik at det ene – for eksempel styring – er en forutsetning for det andre – altså frihet – snarere enn motpol?

Kunnskapsløftet: en sprikende reform

Kunnskapsløftet er et eksempel på de parallelle strømningene av fast og flytende modernitet. Essensen i reformen er denne: sentralt gitte kompetansemål (fasthet), stor lokal handlefrihet (flyt) og sterk kontroll av resultatene (fasthet) – forsiktig modifisert av den rød-grønne regjeringen.

Men sterke krefter ser ut til å ville gå lenger – og ønsker thatcherianismen vekommen: Skolemyndighetene bestiller varene, de lokale aktørene får bestemme produksjonsmidlene, men det gjelder å levere gode resultater – hvis ikke, er det verst for dem selv (rangering av skoler, resultatlønn for lærere, bortvalg av skole).

Kontrollaspektet utgjør en reaksjon mot den pedagogiske snillismen. Fordi skolen ikke har maktet å stille krav til elevene, får vi det som verre er: et nasjonalt kontrollbyråkrati, som kommer til å påvirke skolens innhold. For kompetansemålene er temmelig uklare, og det er lett å ty til andre føringer. Intensjonen var å klargjøre fagenes mål – som en reaksjon mot skolens omtrentelighet. Men de nye målene avspeiler snarere en ny formalisme – eller er den gammel? Gammel fordi en henter fram de grunnleggende ferdighetene, ny fordi det legges vekt på generelle læringsstrategier. Kunnskapstermene derimot, har forsvunnet. I så måte aner vi impulser fra det flytende moderne.

Nytte eller danning?

La meg vende tilbake til utgangspunktet: skolen som livsprosjekt. La oss kalle det danning. I dag snakkes det heller om nytte. Ikke det at skolen ikke skal ta for seg det nyttige, men i Kunnskapsløftet er nytteretorikken blitt plagsom. Når det snakkes om kompetansemål for seksåringer, blir jeg urolig.

Men også den som snakker om danning skal holde tunga rett i munnen. I vår tid kan vi ikke trekke store veksler verken på det klassiske eller det nasjonale danningsidealet. Like fullt trenger vi en motvekt til det ensidige nytteperspektivet. I en verden av kulturelt mangfold trenger vi noe som binder oss sammen, nettopp fordi det er livets fellesskap det handler om.

Det er så viktig, dette lille ordet: om. Dermed vender jeg tilbake til substansen, innholdet i det vi holder på med – hva det hele dreier seg om. Så starter den andre debatten – om hva som fremdeles er viktig kunnskap i en verden i stadig endring – med all sin nød og urettferdighet, sine miljøproblemer og kulturkonflikter. Fasiten er ikke gitt, og dialogen mellom lærer og elev er viktigere enn noen gang. Enda en gang møter vi spenningsforholdet mellom overlevering og selvkonstruksjon. Men denne gangen slipper vi ikke unna innholdet – fordi det dreier seg om livet selv.