Derfor skriver jeg bok

BAK FASADENE

Om å forstå seg selv som lærer – og en skole preget av spenninger

Når alt kommer til alt, er det lærer jeg er – og det er det jeg skriver om. Men hva er det å være lærer? Det er å være menneske – i møte med andre mennesker. Og elevene? De skal – sammen med læreren – orientere seg i verden, finne ut av livet og hvem de selv er. Det er det skolen handler om – hvis den overhodet skal ha noen mening. Bare i en slik skole kan jeg være lærer.

Men lærergjerningen – Gud bevare min munn; nå heter det profesjon – er vanskelig å utøve, stilt overfor et samfunn i rask endring og i en skole preget av indre spenninger. Desto mer viktig er det å forstå seg selv som lærer. Jeg har lenge vært på jakt etter et teoretisk rammeverk som kan være til hjelp i selvforståelse og skoleforståelse, og som kan føre oss bak fasadene, frontene og retorikken i skoledebatten. Ikke minst trenger vi en begrepsverden vi kjenner oss igjen i, slik at vår egen erfaring blir belyst.

Har pedagogikken sviktet?

Pedagogikken – mitt eget fagområde – har ikke vært den støtten jeg hadde håpet på i prosjektet jeg antyder. Det er flere grunner til det. For det første: Faget – og faglitteraturen – er lite opptatt av den samfunnsmessige og kulturelle konteksten det inngår i. Og når det først skjer, er det gjerne på en forutsigbar måte, med bakgrunn i rådende hegemonier. For det andre: Faget mangler den substansen som skal til for å gjøre sine teorier begripelige, og det er seg heller ikke bevisst at dette er tilfelle. La meg utdype påstandene.

På 1970-tallet var pedagogikken politisk inntil overmål, og politiseringen var ensidig. Men det var et samfunnsengasjert fag, og det var opptatt av skolens innhold. Like fullt stod eleven i sentrum, og det ble snakket varmt om dialogen mellom lærer og elev. Men dialogen skulle være forpliktende, basert på kunnskap og refleksjon – slik Hans Skjervheim så den for seg. Siden den gang har faget flyktet inn i formalismen og snillismen. Jeg vet det – fordi jeg var med på flukten.

Formalismen handler om at metodene, arbeidsmåtene og strategiene tar overhånd, og at innholdet kommer i bakgrunnen (for formen). Selv har jeg skrevet om involveringspedagogikk og om ansvar for egen læring, om aktivitetspedagogikk og om prosjektarbeid. Jeg angrer ikke på det, og det fins gode grunner til forskyvningen mot det formale. For kunnskapen er blitt flyktig, og den er i stadig endring. Det holder ikke lenger med overlevering av kanonisert kunnskap. Derfor satses det på allmenngyldige læringsstrategier, som kan brukes til alle formål. Og på at eleven selv må finne fram i kunnskapens univers – såkalt selvkonstruksjon. For meg har likevel savnet av substans og retning – det arbeidet i skolen skal handle om – blitt sterkere med årene. Da snakker jeg om overordnede formål mer enn om fag, men faglig kunnskap er heller ikke å forakte.

Også snillismen er mulig å forstå. Mange barn trenger all den varme og omsorg de kan få – i en ellers tøff verden.  I så måte skal skolen være et fristed. Problemet er at læreren – av frykt for ikke å være elevvennlig nok – flykter fra den autoriteten lærerrollen innebærer. I stedet blir makten tilslørt og utøves på mer subtilt vis. Elevene gjennomskuer dette, og læreren mister troverdighet.

Så kommer reaksjonen

Når dette er sagt, skynder jeg meg å tilføye: Det er noe som kan vise seg verre enn både formalismen og snillismen, nemlig reaksjonen på formalismen og snillismen. I allianse med deler av den politiske venstresiden har pedagogikken framskyndet de to ismene og dermed lagt veien åpen for reaksjonen. Med støtte i internasjonale undersøkelser har opinionen – i hovedsak næringslivet og den politiske høyresiden – gått løs på skolen, både når det gjelder faglig nivå og elevenes arbeidsinnsats. Av samme grunn har vi fått den restaurative pedagogikken. Til en viss grad er reaksjonen betimelig, men den bærer i seg et potensial for urovekkende strømninger.

Vi står overfor en polarisert debatt, men sterke fronter og uforsonlige aktører. Men hva verre er: Konflikten har tatt bort oppmerksomheten fra skolens innhold, kunnskapens retning og formål. Dermed er jeg tilbake til mitt hovedanliggende. Kall det gjerne samfunnet, verden eller virkeligheten vi lever i, men dypest sett er det våre egne liv det handler om.

Mellom det faste og det flytende

Hvordan skal jeg da nærme meg problemene jeg reiser? Hvilken ramme skal jeg bruke for min egen refleksjon? Det er her sosiologen Zygmunt Bauman kommer meg til hjelp.

Han er opptatt av hvordan det store moderne prosjektet – som skolen er et ektefødt barn av – stadig skifter karakter. Den første delen av 1900-tallet var preget kriser og krig, noe som kalte på sterke politiske virkemidler og framkalte sterke overbevisninger – sammenfattet i det Bauman kaller fast modernitet. Etter hvert som verden fikk roet seg og den økonomiske veksten ble til vane, kom andre forestillinger til å dominere; vi løsnet på snippen og gikk inn i den flytende moderniteten. Begrepene er mest dekkende for vår del av verden. Den økonomiske nyliberalismen er et ektefødt barn av denne utviklingen – og er selv årsak til den.

Fast modernitet kan beskrives som dragningen mot visshet, kontroll, orden, stabilitet og likhet. Det flytende er karakterisert ved tvil, frihet, fleksibilitet, endring og ulikhet.

Men det er for enkelt å tro at en epoke er over og en annen overtar; snarere er det slik at det faste og flytende opptrer side om side, både i vår samtid og i hver enkelt av oss, i kulturen og i skolen. Det er det siste forholdet jeg gjør til tar opp i boka Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold, der jeg trekker paralleller mellom kulturelle trekk og fenomener i skolen.

Med dette som utgangspunkt forsøker jeg meg på en dialektisk tilnærming til skole og undervisning, der jeg omgår de polariserte problemstillingene – lærerstyring eller elevfrihet, formidling av kunnskap eller ansvar for egen læring – og i stedet går inn på spørsmål som avspeiler selve spenningsforholdene: Når og hvorfor ønsker vi det ene framfor det andre? Når er det slik at det ene – for eksempel styring – er en forutsetning for det andre – altså frihet – snarere enn motpol?

Kunnskapsløftet: en sprikende reform

Kunnskapsløftet er et eksempel på de parallelle strømningene av fast og flytende modernitet. Essensen i reformen er denne: sentralt gitte kompetansemål (fasthet), stor lokal handlefrihet (flyt) og sterk kontroll av resultatene (fasthet) – forsiktig modifisert av den rød-grønne regjeringen.

Men sterke krefter ser ut til å ville gå lenger – og ønsker thatcherianismen vekommen: Skolemyndighetene bestiller varene, de lokale aktørene får bestemme produksjonsmidlene, men det gjelder å levere gode resultater – hvis ikke, er det verst for dem selv (rangering av skoler, resultatlønn for lærere, bortvalg av skole).

Kontrollaspektet utgjør en reaksjon mot den pedagogiske snillismen. Fordi skolen ikke har maktet å stille krav til elevene, får vi det som verre er: et nasjonalt kontrollbyråkrati, som kommer til å påvirke skolens innhold. For kompetansemålene er temmelig uklare, og det er lett å ty til andre føringer. Intensjonen var å klargjøre fagenes mål – som en reaksjon mot skolens omtrentelighet. Men de nye målene avspeiler snarere en ny formalisme – eller er den gammel? Gammel fordi en henter fram de grunnleggende ferdighetene, ny fordi det legges vekt på generelle læringsstrategier. Kunnskapstermene derimot, har forsvunnet. I så måte aner vi impulser fra det flytende moderne.

Nytte eller danning?

La meg vende tilbake til utgangspunktet: skolen som livsprosjekt. La oss kalle det danning. I dag snakkes det heller om nytte. Ikke det at skolen ikke skal ta for seg det nyttige, men i Kunnskapsløftet er nytteretorikken blitt plagsom. Når det snakkes om kompetansemål for seksåringer, blir jeg urolig.

Men også den som snakker om danning skal holde tunga rett i munnen. I vår tid kan vi ikke trekke store veksler verken på det klassiske eller det nasjonale danningsidealet. Like fullt trenger vi en motvekt til det ensidige nytteperspektivet. I en verden av kulturelt mangfold trenger vi noe som binder oss sammen, nettopp fordi det er livets fellesskap det handler om.

Det er så viktig, dette lille ordet: om. Dermed vender jeg tilbake til substansen, innholdet i det vi holder på med – hva det hele dreier seg om. Så starter den andre debatten – om hva som fremdeles er viktig kunnskap i en verden i stadig endring – med all sin nød og urettferdighet, sine miljøproblemer og kulturkonflikter. Fasiten er ikke gitt, og dialogen mellom lærer og elev er viktigere enn noen gang. Enda en gang møter vi spenningsforholdet mellom overlevering og selvkonstruksjon. Men denne gangen slipper vi ikke unna innholdet – fordi det dreier seg om livet selv.

Skolens letthet og kulturens herredømme

Skoledebatten er full gang, men det kan være på tide å heve blikket. Jeg skal peke på noen kulturelle trekk ved skole og lærerutdanning, som på sin side er sammenvevd med generell samfunnsutvikling. Zygmunt Bauman snakker om det flytende moderne, et kulturbilde som er preget av ambivalens og tilbaketrekning, frihet og valgmuligheter, fleksibilitet og tilpasning, endring og oppbrudd, individkult og konkurranse – og som har vokst fram gjennom de siste tiårene, sammenfallende i tid og delvis i årsak med den økonomiske og politiske nyliberalismen. De nevnte fenomenene står i motsetning til den faste modernitetens betoning av visshet og overbevisning, kontroll og enhet, orden og forutsigbarhet, stabilitet og tradisjon, fellesskapsidealer og likhetsromantikk. Å drive skole i det faste moderne var et ganske annet prosjekt enn i dag. Men det hadde også sine utvekster.

La oss se på hvordan skolen har endret seg under det flytende moderne. For det første har selve kunnskapen endret karakter, fra å være avgrenset, oversiktelig og varig til å være uendelig, uoversiktelig og flyktig. Denne kunnskapen er verre å feste til kanon og læreplaner. I stedet setter en sin lit til strategier og læringsredskaper som hever seg over faglig innhold og tematisk kontekst, som kan brukes til alt og som er robuste overfor skiftende utfordringer. I dag skal elevene ”lære å lære”, ”ta ansvar for egen læring” og selv ”konstruere” kunnskapen. Dette kan ha noe for seg, men samtidig skjer det en flukt fra innhold til form, og vi står overfor en sterk pedagogisk formalisme.

Dermed er det duket for angrep – både fra næringslivet og den politiske høyresiden. Et resultat av dette er Kunnskapsløftet (L06), der mantraet er ”klarere krav”. Men klarheten gjelder kompetansekravene, som i hovedsak er uttrykt som ferdighetskrav (grunnleggende ferdigheter: tale, lese, skrive, regne, taste – og strategiske ferdigheter: beskrive, tolke, analysere), og i mindre grad (i alle fall sammenlignet med L97) som kunnskapskrav (det å kunne eller vite noe om noe). Dette innebærer et stort tolkningsrom, som sammen med den lokale friheten for øvrig – og streng kontroll av resultatene (nasjonale prøver) – passer som hånd i hanske med nyliberalistisk ideologi: Frihet og ansvar, konkurranse og kontroll. Men gir det mer kunnskap?

Ikke bare er lærerne usikre på hvilken kunnskap som gjelder, de er også fristet av den pedagogiske formalismen, som trekker dem bort fra aktiv undervisning. For det er ikke lenger god tone å formidle kunnskap; ”kateterundervisning” er blitt et skjellsord. Vi vet godt at denne tradisjonen har sin begrensning, men det motsatte er verre – å overlate elevene til seg selv. Denne tilbaketrekningen i klasserommet – sammen med uklarheten når det gjelder kunnskap – er en av hovedårsakene til kunnskapsfallet i norsk skole.

Selvsagt henger dette sammen med et annet fenomen: sammenbruddet i lærerens autoritet. Vi er fremdels lammet av det autoritære traumet fra det faste moderne – og angsten for overgrep. I dag er det frihet som gjelder, i skolen som i samfunnet for øvrig. Men også friheten har en kostnadsfaktor. For når frihetsgraden øker i skolen, forstått som mange valgmuligheter og store krav til fleksibilitet, øker samtidig kravene til organisering av skolens hverdag, til organisering i tid og rom (timeplaner, romplaner) og når det gjelder arbeid og faglig innhold (arbeidsplaner, læreplaner), med komplekse systemer for informasjon og treffpunkter. Det utvikler seg et eget byråkrati for planlegging og vurdering. Dette føyer seg inn i de formalistiske trekkene for øvrig, og trekker oppmerksomhet, krefter og ressurser bort fra primæroppgaver og -funksjoner.

Nå ser det ut til å komme en debatt både om åpne skoler og om oppløsningen av skoleklassene, to sider av samme sak. I begge tilfeller er argumentene: mer samarbeid blant lærere, større variasjon i sosiale relasjoner (elev-lærer, elev-elev) og større muligheter for tilpasset opplæring. Igjen ser vi at hensynet til fleksibilitet og frihet kommer i konflikt med trygghet, tilhørighet og fellesskap.

Når lærerrollen blir usikker, rammene og kravene uklare, oppfølgingen tilfeldig og elevene overlatt for mye til seg selv, får vi en usynlig pedagogikk (Basil Bernstein). Det har lenge vært kjent at en slik pedagogikk favoriserer noen barn framfor andre. For det er ikke alle som kan ta seg fram på egen hånd når holdepunktene forsvinner. Én ting er at elevene lærer mindre, noe annet er at selvkontrollen blir satt på prøve. Jo mer uklarhet, jo større rom for utprøving av grenser og asosial utagering.

Det er når strukturene går i oppløsning, og forventningene er uklare, at vi må begynne med formelle krav, skjematisering av hverdagen og kompliserte regler. Når mennesker ikke lenger angår hverandre eller er tett nok innpå hverandre, men blir erstattet av skjerm og skjemaer, griper en til formalisering av både kunnskap (”kompetansekrav”) og sosiale relasjoner (”sosiale ferdigheter”).

Jeg tror vi må begynne i en annen ende, nemlig ved å gjenopprette fastheten, bindemidlene og den symbolske kontrollen – der kravene ligger i synlighet og mentalitet like mye som den uttrykkes gjennom ord. Men det handler også om hvordan kravene stilles: Krav uten støtte er autoritært, støtte uten krav er snillisme. Og så kommer spørsmålene: Hvordan kan vi stille krav i en kultur der alt er tillatt? Hvordan kan skolen få tyngde i en kultur som preges av letthet? Men også: Hvordan kan vi gjenvinne fastheten i skolen uten at det autoritære vinner innpass? Hvordan kan skolen være liberal i sine grunnholdninger uten at autoriteten forsvinner?

Men gud hjelpe meg: Det handler også om noe mer enn kunnskap – eller rettere sagt: noe mer enn kunnskap oppfattet som nivå. Kunnskapens retning hører vi sjelden om. Debatten bak Kunnskapsløftet var ikke i nærheten av dette spørsmålet. Her var det kompetanse og nytte som var rettesnor for kunnskapen, ikke danning og overordnede mål. Men så spørs det om ikke også danning krever kunnskap – og fasthet i skolen? Spørsmålet bekrefter at vi trenger en løpende skoledebatt – på nye premisser.

Hvor er det blitt av sjela?

• Dette er en spontan og uferdig tekst, skrevet uten klare tanker på bruk eller målgruppe. Bakgrunnen er delvis eksistensiell (personlig opplevelse) – delvis rasjonell (tanker om den moderne organisasjonen). Teksten representerer ikke noen logisk og konsistent tankeverden, den er uklar når det gjelder kontekst, og den innebærer kritikk mer enn konstruksjon. Til overmål har den bare uklare relasjoner til den konkrete strategidebatten ved HIST – sjøl om det er den vegen teksten peker.

HVOR ER DET BLITT AV SJELA?

Et sorgarbeid over den moderne organisasjon

Vi kunne vel ikke unngå det. Ottosen-komiteens herjinger på 1970-tallet var bare forbokstaven. Mot slutten av det forrige (!) hundreåret fikk vi se modernitetens endelige seier innenfor høgere utdanning. Det ble tid for megastrukturer, målstyring og marked.

Nye tider krever nytt språk: George Orwell ville ha kalt det nytale. Ikke minst fikk vi nye betegnelser på institusjonene. De var så fremmede at vi rødmet og så lange at vi fikk pustebesvær når vi skulle bruke dem. Dermed grep vi til forkortelsene. Jeg ble tilsatt ved Trondheim lærerskole i 1976 – i dag arbeider jeg ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærerutdanning: HIST/Alu.

Bedriftsøkonomiske termer flommet innover oss: studentekvivalenter, måltall, inntjening, oppdrag. Det var ikke lenger nok å være tilsatt, vi måtte ha arbeidsavtaler, må vite. Planverket for fag og utdanning ble utilstrekkelig, virksomhetsplaner var løsenet.

Komplisert virksomhet og store nettverk krever effektiv kommunikasjon, og teknologien gjør den mulig. Vi snakker mindre sammen, men er tilgjengelige for hele verden gjennom skjerm og telefunksjoner. Også dette avler gode nyord: Vi hadde mye moro med «telefonsvarerfunksjonalitet» en periode.

Marked og stat

Mye av det vi sliter med på utdanningssektoren, er konsekvensen av generell samfunnsutvikling – like mye som det skyldes våre egne strukturelle endringer (slik vi kjenner dem i høgskolene). I så måte er strukturene like mye symptom som årsak.

Det er to aktører på denne banen: markedet og staten. Markedet bestemmer, mens staten tilpasser seg. Utdanningstilbud, oppdrag, FoU – dette bestemmes gjennom etterspørsel og marked. Samtidig øker den offentlige fattigdommen. Dermed må det rasjonaliseres, dessuten trengs det inntjening. Men likevel skal all virksomhet øke i omfang, og alle institusjoner eser ut. Dette er bare mulig gjennom å knytte seg til markedet.

Virksomheten er under kontinuerlig press utenfra. I en viss forstand er dette positivt – vi skal jo tjene samfunnet. Men nå er det ikke lenger hensynet til fellesskapet som driver oss, men helt andre krefter. Gradvis går det opp for oss hva som er konsekvensene.

Når virksomheten trekkes i alle retninger og må organiseres ut fra eksterne faktorer, blir arbeidet fragmentert. Markedet har sin del av skylda, men også staten bidrar: Institusjonene blir pålagt stadig flere oppgaver, det sniker seg inn stadig flere fordringer i rammeplanene og intensjoner i virksomhetsplanene. Ofte møter vi oss sjøl i døra: I det ene øyeblikket deltar vi i offentlige utvalg eller i styrende organer, i neste øyeblikk opplever vi konsekvensene – sett nedenfra.

Også veksten i seg sjøl bidrar til uoverskuelighet og fragmentering. Som regel vokser oppgavene mer enn det rammene tilsier. Dermed øker arbeidspresset. I dette spillet er det grunnfunksjonene som taper (faglighet, undervisning, veiledning). Men nå skal jeg ta for meg organisasjonen – hvordan den påvirkes både av ytre og indre krefter.

Styring, struktur og synergi

Det som bærer den moderne organisasjonen, er tilliten til at den kan styres og kontrolleres. Virksomheten skal planlegges, løpende vurderes og systematisk forbedres. Det er noen (byråkrati/administrasjon/ledelse) som utfører dette arbeidet, mens andre (i vår sammenheng: lærere, forskere) driver den virksomheten som legitimerer institusjonen. Begge parter vet lite om hva den andre gjør. Ledelse er blitt en egen profesjon, der kompetansen er uavhengig av virksomhetens karakter. Her ser vi et særtrekk ved det moderne: Vi tenker i prinsipp og ideer, løsrevet fra den virksomheten og sosiale konteksten det egentlig handler om. Formen løsrives fra innholdet, og rammene isoleres fra deltakerne.

Slik også når det gjelder strukturene. De regionale høgskolene er et godt eksempel: Det gjaldt å få profesjonsutdanningene inn under samme tak, uavhengig av fellesskap i formål og historie. Heldigvis slapp vi de mest kunstige sammenkoplingene på avdelingsnivå.

Den nye høgskolen skulle innebære synergieffekter både i administrasjon, undervisning og forskning. Ute ved de gamle høgskolene satt en med samme type administrative oppgaver, og det måtte ligge stor gevinst i å samle dem i en sentral administrasjon. En annen fordel kunne ligge i å utveksle kompetanse mellom avdelingene: Matematikklæreren ved avdeling for teknologi kan da vel undervise i matematikk for lærerstudenter? Forskning ved avdeling for økonomi kan vel relateres til helse- og sosialfag?

Kultur, kontekst og kropp

Det er klart at vi har felles interesser, og at det ligger et potensiale i samarbeid. Likevel er de fleste enige om at det reelle utbyttet så langt er heller magert. Det oppstår en egen dynamikk av prøving og feiling: Oppgavene flyttes fram og tilbake, og kompetansen søker hektisk etter kontekst.

En grunn til problemet er at de nye funksjonene og relasjonene er konstruerte, og ikke har fått lov til å vokse fram naturlig. Enda mer åpenbart er dette: Verken administrasjon eller undervisning kan fristilles fra sin faktiske sammenheng. Både faglig, sosialt og kulturelt har hver profesjon sin egenart – sin identitet, sin kontekst og sin historie. Vi har ulike horisonter for arbeidet vårt.

Vi som har vært noen år på samme arbeidsplass, er preget av det fellesskapet vi finner i felles mål og gjerning. Det er blitt mange erfaringer, episoder, begivenheter – og mye hardt arbeid. Stedet, omgivelsene og kollegene – alt sammen binder det oss. Etter hvert ligger det både i kropp og sjel. Som steinen formes av regndråpene, slik formes vi under dette imperativet.

Dette er håpløst umoderne. Det moderne mennesket skal heve seg over tid og rom og villig tilpasse seg skiftende oppgaver og omgivelser. De unge er tilsynelatende like engstelige for grenser og rammer som vi halvgamle er avhengige av dem. Og mange ser ut til å leve godt med omstilling, mens andre av oss trenger kontinuitet i våre liv. Mange ser ut til å stole på planene utenfra, de eksterne ekspertene og de teoretiske kalkylene. For de er avhengige av dem, slik vi alle er i perioder av livet vårt – da vi sier ja, ja og ikke nei, kanskje. Da vi kjenner rusen av framgang og karriere – og ikke behovet for en dypere sammenheng. Likevel: Vi ser tegn på slitasje. Kroppen har sitt eget språk.

Er det jeg som holder på å bli gammel, sier du? Om så skulle være: Det er ille nok at spreke 60-åringer ikke finner seg til rette, men venter på AFP. Men slitasjen tærer på alle, og mange blir sjuke. Det er dette fenomenet som nå sniker seg innpå oss: marginale helseproblem, som opptrer under ulike navn og vikarierende betegnelser. Vi skaffer oss hvileskjær gjennom et og annet prosjekt, reiser gjerne på seminar og avspaserer etter beste evne. Vikarene kommer og går, mens kontinuiteten lider. Fleksibiliteten er blitt til sårbarhet.

I samme båt

I korridorene er alle enige: Det er noe som er galt. Men når vi kommer til personalseminaret om arbeidsmiljø, blir alle problem omgjort til sosialpsykologi, og alle konflikter handler om relasjoner mellom personer. Det er som Ulrich Beck sier: Vi finner personlige forklaringer når systemet skranter.   Det gjelder heller å se at vi er i samme båt, og at vi er underlagt krefter som gjør noe med oss alle. Også de som driver administrasjon og ledelse fanges av de samme kreftene. De er lojale mot systemet på sin måte og i sine liv. Slik sett er vi alle offer og ikke skyldige. I stedet for å gjøre hverandre til syndebukker, burde vi innse at vi er gisler for et større prosjekt.

Jeg er klar over risikoen for overspill og faren for å å  dramatisere. Men såpass har jeg lært gjennom et langt liv, at skal blikket skjerpes, må vi stille ubehagelige spørsmål.

Hvorfor er vi så lydige?

Skal vi forstå de kreftene som virker, må vi se på dem som uttrykk for det moderne: hangen til styring, plan, organisering og kontroll. Det moderne prosjektet handler om disiplin og lydighet – i tjeneste for Den store tanken om framskritt og velstand, i regi av stat og kapital, under skiftende regimer og ideologier. Når det gjelder skole og utdanning som redskap for slike ideer, er det vel Michel Focault som har sett klarest. Men hvis vi vil forstå konsekvensene, må vi gå til Zygmunt Bauman – den tvisynte betrakter av de store linjer. Det velferdssamfunnet vi kjenner i den rikeste delen av verden, ville ikke ha vært mulig uten den kraft og optimisme som ligger i det moderne. Men moderniteten har også ført oss på ville veger, sier Bauman: imperialisme, autoritære regimer, miljøødeleggelsene. Og ikke har vi lært: Fremdeles mener mange at paradiset kan skapes gjennom planlegging, og vi tillater oss hva som helst i det tenkte framskrittets tjeneste.

Samtidig begynner det å gå opp for oss hvor vanskelig det er å planlegge og styre verden. Alt er blitt så komplisert, og markedet utelukker styring. Men det er også slik at en lar være å styre når det er mulig (og nødvendig), og griper til styring der det er lite fruktbart (og unødvendig). Det er dette som er tilfelle ved utdanningsinstitusjonene.

Frihet eller kontroll?

Styringsproblemet avler nye begrep. Nå heter det målstyring. Det innebærer pålagte mål og gitte rammer, men delegering av virkemidler og ansvar: «Du bestemmer hvordan, bare du fyller kravet». Resultatet (måloppfylling) derimot, er gjenstand for vurdering og kontroll. Når markedet fragmenterer virksomheten, må staten kontrollere resultatet.

Den friheten som ligger i delegert ansvar, kan være temmelig fiktiv. Begrunnelsen for delegering er gjerne denne: Et problem løses best av den som kjenner det. Men ofte gripes det til delegering i ren avmakt: En overlater problemet til andre fordi en ikke har råd eller kraft til å gjøre noe med det. Slik får grunnplanet mer og mer å forholde seg til, uten at rammene endres synderlig mye. Derimot snakkes det mye om dokumentasjon og kvalitetssikring. Det som skulle være ansvar, blir til byrde. Det som gir seg ut for å være frihet, ender opp med kontroll. Det kan fort bli et misforhold mellom krav og støtte.

På toppen av organisasjonen har en velmente ambisjoner. Men der ser en ikke summen av oppgaver og forventninger som invaderer grunnplanet. En kan derimot vise – gjennom ressursregnskap og arbeidsavtaler – at det alltid er plass for nye oppgaver. Etter hvert vet vi at denne matematikken er fiktiv – fordi den aldri kan fange realitetene i hverdagen (telefoner, e-post, kopiering, spontanmøter, datakræsj, romproblem…). Det er ikke samsvar mellom faktiske tall og usynlige realiteter (men det er ikke alltid at det går i disfavør av grunnplanet). Dessuten er arbeidsdagen blitt uforutsigbar. Når grunnplanet sutrer over slike ting eller ytrer seg kritisk til beregninger og planer, blir det kanskje sett på som «motstand». Mens vi for vår del retter anklagene i motsatt retning – og snakker om «formynderi». Så sutrer vel de over oss litt over det som kommer enda lenger ovenfra…

Bauman peker på et generelt trekk: I en moderne organisasjon er friheten ulikt fordelt. Den er størst på toppen. Eller mer allment: Frihet for noen betyr ufrihet for andre. Det som er kreative innspill fra en part, blir kanskje til forventninger som dikterer den andre. Det samme kan sies om orden. Når noen prøver å skape orden (plan) på ett nivå, fører det kanskje til uorden (endringer, stress, behov for omorganisering) på et annet nivå. Dette er ikke nødvendigvis det samme som at noen har det bedre enn andre i en organisasjon, eller at noen arbeider mindre enn andre.

Så vil noen innvende: Vi har jo et demokrati i organisasjonen – bruk det! Da er det bare å krype til korset. Vi sutrer og kritiserer, men kommer ikke med gode forslag og nekter å ta på oss tillitsverv. Vi orker ikke engang å lese sakspapir til avdelingsråd. Dermed mister også kritikken noe av sin legitimitet. Men vi kan også snu det på hodet: Hvorfor er det blitt slik? Hvorfor finner vi oss lydig i alt som skjer og overlater ansvar og styring til andre? At så få stiller til valg, må vel også fortelle noe.

Det er flere måter å forklare dette på. For det første: Vi har nok med det daglige strevet (undervisning, møter, organisering, nettverk, FoU…). For det andre: «Våre» organer er borte. Lærerrådet var en gang et viktig og engasjerende forum, sjøl om det nok ble en del langhalm. Nå kjøres sakene raskt og effektivt i avdelingsråd, fragmentert og løsrevet fra sine sammenhenger, basert på grundig utredning og forarbeid – men med lite innsyn for dem som bare leser sakspapirer. Makta havner hos utrederen – uten at denne nødvendigvis ønsker det. For det tredje: Vi vet at det skal mye til for å bli hørt. Den opplevde avstanden mellom grunnplan og ledelse er blitt større. Dette avler både avmakt og sutring. Og dette gir enda mer makt til andre.  Det samme reaksjonsmønsteret gjelder i samfunnet som helhet. Det avdekker også et karakteristisk trekk ved det senmoderne: Vi driver formaldemokrati, men mister innflytelsen over egne liv.

Magert utbytte?

Trass i innstramming: Det har aldri vært investert mer i høgere utdanning enn idag – totalt sett. Men samtidig har det aldri vært mer snakk om ressurser og produktivitet, dokumentasjon og kvalitet. Likevel spørs det om det faktiske utbyttet står i forhold til innsatsfaktorer og anstrengelser.

I biologiens verden er dette åpenbart: Hvor mye krefter eller innsats skal en bruke i forhold til det en oppnår? Ulven går i rette linjer i djupsnøen, den har ikke råd til viltre rundkast slik hunden kan tillate seg – som får maten på fat. Hvis vi gir kua mer og mer kraftfôr, blir det mer og mer mjølk – inntil et visst nivå. Etter dette blir det ikke mer mjølk, men mer møkk.

I den moderne organisasjonen går det stadig mer ressurser til produksjonsfaktorer som står i uklart forhold til utbyttet: byråkrati og skjemavelde, prosjekter og nettverk – for ikke å snakke om IKT-kostnadene. Vi legger ned stadig mer i metafunksjoner: planlegging (på forhånd), organisering (undervegs) og evaluering (etterpå). Innholdet i virksomheten kommer derimot i bakgrunnen. Vi har nok med å organisere verden i tid og rom: Det er ikke lett å få tids- og romplaner til å stemme. I tillegg skal vi etterkomme alle ønsker om studietilpasning og overføring mellom studiesteder – i konkurranse om studentene.

Men vi bekymrer oss over utbyttet av all denne innsatsen. Da begynner vi å snakke om kvalitetssikring og dokumentasjon, latskap blant studenter og kompetanseheving hos tilsatte (jo, det var nok noen som skvatt i stolen da vår egen høgskoledirektør i et møte sa at det beste kriteriet på kvalitet for faglig arbeid var antall publiserte artikler i internasjonale tidsskrift…). Når vi samtidig vet at det blir mindre og mindre tid til faglig arbeid og oppfølging av studenter – og at strukturene egner seg mindre og mindre til slik innsats – så kommer resignasjonen sigende. Det heiteste akkurat nå er å overføre ressurser fra undervisning til FoU-arbeid. Samtidig knapper vi inn på veiledning og stoler mer på «ansvar for egen læring». Jeg har stor sans for det siste – men nettopp som del av undervisning og under tett veiledning. FoU på sin side handler gjerne om å delta i store sentralinitierte program og har liten tilknytning til undervisning og den tankeverden som ligger der. Konklusjonen er: Strukturer og organisering stjeler fra fag og refleksjon, ytre faktorer stjeler fra primærfunksjonene.

I industriell produksjon er det (fysisk sett) energi og materialer som er innsatsfaktorer. Ressursene blir til nyttige varer. Men produksjonen forurenser, energien taper kvalitet, og varene ender opp som avfall. Fysikere og økonomer snakker om at entropien øker. Å forhindre forurensning eller reparere skadene, innebærer store kostnader. For ikke å snakke om gjenvinning av avfallet – tilbakeføring av materialressursene til produksjonen. Slik er det også i en organisasjon: Når krava til produksjonen øker, er det ikke bare utbyttet det kan stilles spørsmål ved. Jo visst vokser produksjonen, men samtidig øker kostnadene. Jo visst begeistres vi, men samtidig oppstår det slitasje (stress, utbrenthet, resignasjon), sjukdom (somatisering) og avskalling (pensjon, trygd). Hvor langt kan vi drives som produktivkrefter?

Historikeren Eric Hobsbawm gjør seg noen tanker om det han kaller «ekstremismens tidsalder». Han ser ikke bort fra at sjølve motivasjonsgrunnlaget for den moderne sivilisasjonen kan bryte sammen, som et resultat av den slitasjen vi snakker om. Hva slags nyorientering som kan ligge i dette, sier han ikke noe om.

Gapet mellom det formelle og reelle

En grunn til at den moderne organisasjonen er vanskelig å angripe, er at den er så sterk formelt. Den kan påberope seg å være demokratisk, med sine organer for medbestemmelse og innflytelse. Den er lojal mot rammer og regelverk og kan ikke kritiseres forvaltningsmessig. I en moderne tankeverden sier en da: Her er alt lagt til rette, hva er problemet? Jo, problemet er av en annen verden.

Engasjement, ansvar og trivsel kan ikke vedtas. Slike dyder vokser fram gjennom meningsfylt virksomhet og opplevd fellesskap. Igjen skal jeg skyve Bauman framfor meg. Som et trekk ved det moderne framhever han hvordan virksomhet og fellesskap fragmenteres. Under byråkratiet blir vi opplært til å utføre små enkeltoppgaver uten å skjele til overordnet mål og mening. Det skjer noe med både ansvar og motivasjon når vi ikke lenger overskuer sammenhengene – eller når sammenhengene blir konstruert av andre.

Problemet ligger altså ikke primært i – og kan dermed heller ikke løses gjennom – det formelle. Problemet ligger i gapet mellom formaliteter og realiteter, mellom struktur og eksistens. Ikke bare er det et gap – systemet invaderer livsverdenen, sier Habermas.

Fellesskapet forvitrer

Noe av det som er mest utsatt for press i vår gamle livsverden, er de tradisjonelle fellesskap: familien, lokalsamfunnet, nasjonen – og det tette arbeidsfellesskapet. Vi finner nye fellesskap gjennom vennekrets og nettverk, subkulturer og særinteresser – men det er dårlig med fellesskapsfølelsen på tvers av slike fellesskap. Det er det store fellesskapet som taper, til fordel for de mindre og uforpliktende.

Dette har skapt en moralfilosofisk debatt, der kommunitarisme er blitt et sentralt begrep, gjerne stilt opp mot liberalisme og såkalt universalisme. Kommunitaristene hevder dette: Et autentisk fellesskap er avhengig av tilhørighet, kontinuitet og en samlende kultur. Bare et slikt fellesskap virker etisk forpliktende og politisk legitimerende. Også i  storsamfunnet forvitrer moral og rettsbevissthet når fellesskapet holdes i hevd bare på formelt vis.

Dette lyder ikke godt i liberalistens ører. Tette fellesskap går ut over individuell frihet og utfoldelse. Universalismen handler om allmenngyldige ideer om rett og galt, med liten sans for lokale kulturer og tradisjoner. Det siste føyer seg inn i en moderne virkelighetsforståelse: det dreier seg om form, ikke om kontekst.

Kanskje er det slik at alle parter har litt rett. Men det er kommunitarismen som klarest peker på problemet – det som mangler. Bauman er – enda en gang – den som ser farene. I en større sammenheng (nasjonene) er det ikke vanskelig å gi ham rett: Bevare oss for den sjølgode isolasjonismen, som lett går over i autoritære strømninger. Men når det gjelder hverdagen og den nære virkeligheten, har vi noe å hente i kommunitarismen. Derimot har Bauman et poeng når han advarer mot kunstige grep – vi kan ikke konstruere fellesskap. Det må springe ut fra felles formål og opplevd samhørighet.

Noen blir fremmede

Statlige megakonstruksjoner og fragmenterende markedskrefter forstyrrer tilværelsen for oss. Dette betaler vi for på ulike måter. Vi har sett at det kan handle om slitasje, sjukdom og avskalling. Da er det individet som betaler prisen. Men også institusjonen taper på dette. Den er ikke tjent med at vi blir tilskuere istedet for deltakere, slik Hans Skjervheim ville ha sagt det.

Bauman beskriver den moderne organisasjonen som en hage. Den planlegges, anlegges og drives med stor omhu og med klare mål for øyet. I vårt tilfelle er det staten som er gartner, mens markedet høster mer og mer av fruktene. Men det er også vekster som ikke trives i hagen. De ødelegger bare avlinga. I gartneres øyne er dette ugras. Bauman snakker om de fremmede – de som ikke finner seg til rette under den moderne orden. Men vi prøver å helbrede oss sjøl for slike avvik – eller skjuler dem. For det er en ting det er liten toleranse for under den moderne liberalismen: motstanden mot det moderne. Til slutt drives den landflyktige ut av Edens hage.

Kultur er noe annet enn struktur

For noen tiår sia var det ingen som snakka om kultur eller fellesskap i forbindelse med arbeid. Det bare var der. Ikke var det mye samarbeid eller tverrfaglighet heller – men vi var sammen, snakka sammen og var opptatt av det samme. Hos oss var det lærerutdanning det gjaldt – ikke bare eget fag. Vi engasjerte oss på møter i lærerrådet, det var vårt bidrag til fellesskapet. Også studentene var aktive – gjennom sine organer. Kulturen blomstra – gjennom fester og revyer, skolekor og idrettsdager.

Idag snakker vi om samarbeid, men ikke med hverandre. Ikke kjenner vi alle kollegene heller, for de kommer og går før vi treffer dem. Vi organiserer og koordinerer, men hverdagen blir mer og mer kaotisk. Knapt nok rekker vi lusjpausen, den daglige lykkestund. De store begivenhetene er en saga blott. Det er personalseminaret som nå er årets høgdepunkt.

Det er først når en kultur er på nedtur, at en begynner å snakke om kultur, sier Bauman. Det er når felleskapet skranter, at vi begynner å snakke om relasjoner. Da hjelper det ikke å kompensere gjennom strukturelle grep. Det funksjonelle har veket for det formelle. Kultur er rett og slett noe annet enn struktur.

Format, nærhet og integritet

Vi kan alltids analysere og kritisere – mens vi lener oss tilbake i vår livsvisdom. Verre er det å finne vegen videre.

Det er karakteristisk for mange av de problem vi står overfor ved overgangen til et nytt årtusen, at det ikke bare er å gripe til mer styring. Det gjelder både i økologiske, økonomiske og politiske sammenmhenger. På ett vis er det mer behov for styring enn noen gang. Samtidig er strukturene blitt så kompliserte at de er uoverskuelige – og dermed gjør det umulig å styre. Slik sett er det noe med formatet som gjør det vanskelig. Formatet må reduseres. Moderniteten har lært oss å si ja til alt. Nå må vi begynne å sortere og å besinne oss.

Det andre er dette: Når avstanden blir for stor mellom mennesker, tapes fellesskapet av syne. Hvis ansikter erstattes av skjermer og samtalen reduseres til tastetrykk, blir vi fremmede for hverandre. Riktignok skal vi ta det universelle fellesskapet inn over oss – det er vår tids største utfordring. Men det betyr ikke at vi skal overse det som er mindre og nærmere.

Og til slutt: Vi kan ikke leve med at alle de sammenhengene vi står i, går i oppløsning. Vi må se et formål i det vi gjør, og vi må forstå konsekvensene av egne handlinger. Dette handler om integriteten i den virksomheten vi driver og i det samfunnet vi er en del av.

Det vi snakker om, er kontekstuelle trekk som ikke kan konstrueres på modernitetes premisser – fra analyse og planlegging til mål og resultat. Det er noe som må dekonstrueres før noe nytt og bedre kan vokse fram av ruinene. Derimot kan det godt skje at de historiske forutsetningene forandres – som en syntese av krise, erkjennelse og et nytt motivasjonsgrunnlag.

Det vakre i det moderne

Det var noe vakkert ved det moderne: Vi ville så gjerne. Vi ville forandre og forbedre verden, i tillit til framskrittet og fornuften. Faren ved en postmoderne tankeverden er avmakt og rådvillhet. Vi kan da ikke bare sette oss ned og vente på at forutsetningene skal endres? Da er det bare å si til slutt: Vi får heller aktivt være med og endre forutsetningene. Formålet med debatten kan like mye være å dekonstruere som å konstruere. Kanskje det er dette som blir arven fra det moderne: tilliten til dekonstruksjonen?