Ny bok i salg nå: Angsten for oppdragelse.

 

Lenker til kronikken i Adressa 03.08.11:

 

Kristendommens to ansikter kan leses på http://www.adressa.no/meninger/article1671882.ece

Nå er det klart for påmelding til neste års Rørosseminar. Du kan finne nettsidene til Rørosseminaret på denne adressen:

http://www.rorosseminaret.no

Her finner du også programmet, samt info om seminar, tematikk, programråd, omgivelser m.m.

Vel møtt!

TILPASSET OPPLÆRING – fra humanisme til marked?
Tilpasset opplæring handler om eleven som individ. Denne tanken er av gammel dato, men den har endret karakter. Antikken gav oss den individuelle selvbevisstheten, med den moderne tankeverden kom forestillingen om individets frihet og ukrenkelighet, den moderne velstanden åpnet øynene for individuelle muligheter og drømmen om selvrealisering, og i vår egen tid blir det lagt vekt på individets rettigheter og krav. Noen ganger – og i noens øyne –
framstår dagens mentalitet som ren egoisme. Er tanken om individet som klassisk og humanistisk idé i ferd med å forfalle til selvsentrert sosialdarwinisme – alles mulighet, men den sterkestes rett? I så fall: Ser vi noe til dette i skolen? Og hva har dette med tilpasset opplæring å gjøre?
Skolen blir stadig utsatt for kritikk. Men denne kritikken kommer fra andre hold enn dem som er bekymret for barn og barns ulike forutsetninger. Det er bekymringene for kunnskapsnivået som har utløst kritikken mot skolen; og det er næringslivet, politikerne og
den såkalt restaurative pedagogikken som har ført an i kritikken.
Både i næringslivet og i politikken finner vi nyliberalistiske synspunkter, med sine referanser til marked og konkurranseevne. I noen grad er det også her vi finner nøkkelen til det nye tilpasningsbegrepet i skolen. Det er nemlig mulig å forene disse synspunktene med pedagogiske strømninger. Det er ikke bare disiplin og arbeidsinnsats det spørres etter, men også personlig initiativ og personlig ansvar. Selvkonstruksjonen, den usynlige pedagogikken og ansvar for egen læring passer godt sammen med nyliberalismens begeistring for frihet, initiativ og konkurranse. Læringsteoriene kan altså forenes med politiske interesser, uten at læringsteoretikerne og lærerne vil det slik. Slik kan også selvforvaltning bli gjort til prinsipp
for individuell tilpasning: gjør det du vil, på den måten du vil, i det tempoet du vil, og når du vil. Men vi vil sjekke resultatet!
Det jeg er redd for, er denne kombinasjonen:

1) omfattende kompetansemål, knyttet til målbare kunnskaper og ferdigheter – som vil prege
all undervisning og vurdering
2) store forventninger til – men uklare forestillinger om – tilpasset opplæring
3) utstrakt selvforvaltning som misforstått prinsipp og som løsning i en travel skolehverdag
4) skjerpede kontrollrutiner, med nye tapere
Da står vi overfor følgende risiko: Det som skulle være individuell tilpasning, blir til nye utstøtningsmekanismer.
Kunnskapsløftet definerer en politisk kontekst for pedagogikken; den består av nasjonale kompetansekrav, lokal handlefrihet og nasjonal kontroll når det gjelder resultatene.
Noen ønsker å gå enda lenger i retning av det som er blitt kalt thatcherianisme – etter den tidligere britiske statsminister Margareth Thatcher – med vekt på offentliggjøring av resultater, resultatlønn for lærere, rangering av skoler, konkurranse mellom skolene og fritt skolevalg for foreldre, basert på skolens resultater. Da blir kunnskap til vare, tilpasning til marked og enhetsskolen til konkurransearena! Det fins nok sperrer både i politikken og
pedagogikken mot at det skal gå slik i vårt land, men det gjelder å se alle tilløp.

De viktigste spørsmålene blir sjelden reist. Kunnskap, ja vel – men til hvilket formål?

Individuell tilpasning, ja vel – men i hvilken hensikt?

Kunnskap kan brukes til så mangt, tilpasning likeså. Er det slik at kriteriene for kunnskap og tilpasning i L06 trekker mer i retning av kompetanse, oppfattet som nyttige ferdigheter, enn i retning av danning, mening og personlig utvikling – eller at det i alle fall kan bli oppfattet slik? Det første perspektivet vil jeg kalle marked, det andre humanisme. Jeg er altså redd for at danning og humanisme som verdier i skolen er truet av nytte- og kompetansemål.
Er det i det hele tatt mulig å tilpasse undervisning og opplæring etter forutsetningene hos den enkelte eleven? I så fall virker det ikke troverdig at veien går gjennom «læringsstil», læringsstrategier eller selvforvaltning, heller ikke gjennom en haug av planer og programmer, men snarere gjennom lærerens faglige innsikt, gjennom klare og tilpassede krav, gjennom tette og tillitsfulle relasjoner mellom lærer og elev – innenfor et forpliktende fellesskap og som del av et større danningsperspektiv.

Litteratur:
Foros, Per Bjørn: ”Nytte eller dannelse?”, Bedre skole, 2/2004.
Foros, Per Bjørn: Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold, Oslo 2006.
Foros, Per Bjørn: ”Mer enn profesjon”, i festskrift til Marit Dahl, Bedre skole, 2006
Telhaug, Alfred Oftedal: Kunnskapsløftet – ny eller gammel skole?, Oslo 2005

Frå Flickrs CC-søk

Frå Flickrs CC-søk

Kanskje er jeg det eneste dåpsbarnet i Norge som er blitt fraktet til kirka på en fotdrevet jernbanedressin. Johan Talsnes stod klar ved Bjørgen stasjon, og mor klatret vel oppå et eller annet slags sete, trakk dåpskjolen unna sykkelkjedet og gav seg den merkverdige transporten i vold. Turen gikk til Osøybrua – avstigning på høyre side.

Jernbanen kom altså tidlig inn i livet mitt. Rørosbanen – landets eldste – gikk rett forbi huset vårt, koppene klirret i kjøkkenskapet når toget passerte. Det var damp den gangen; lyden sitter fremdeles i ørene. Hver gang jeg er heime i Bjørgråa, hører jeg inni meg hvordan de kjempesvære lokomotivene peser seg  gang, mens gnistregnet står unna den kolsvarte røyken.

Og fremdeles ser jeg med respekt på toget som passerer. For det er jo det det gjør nå – det stopper ikke lenger. Nylig stod jeg ved den gamle jernbaneovergangen på Bjørgen idet det kom et tog søkklastet med tømmer; det dundret forbi som i en gammel cowboyfilm. Akkurat som i barndommen.

Vi ungene hadde stor glede av jernbanen. Vi kjente togrutene og lå for i skinnegangen, i stadig angst for de sinte linjevokterne. Toget kunne gjøre femøringene flate, og damebindene i togsporet innviet oss i livets mysterier. En dag var det en rev som ble overkjørt. Da tok vi reveskrotten – og satte støkken i tante Enge, som dreiv med høner. Vi visste når hun matet flokken. Da var vi på plass – og hengte reveskrotten i vinduskarmen, slik at bare bakparten syntes. I det tante Enge nærmet seg, skremte vi opp høneflokken, og da hun åpnet døra til hønehuset, trakk vi reverskrotten ut gjennom gluggen. Hun så haletippen forsvinne, stormet til nærmeste nabo og ropte: «Reven har tatt hønene mine!»

Alle veier førte til stasjonen, den var et særsyn i bygdesamfunnet, midtpunktet i grenda. Der møtte vi opp hver søndagskveld når alle de som hadde vært heime i helga, skulle reise igjen, for ikke å snakke om andre påskedag, da solbrente turister vinket fra godsvognene, og vi kunne høre lystige låter fra trekkspill og grammofoner.

Til overmål vokste jeg opp på samvirkelaget; dit gikk det eget sidespor. Der stod godsvognene, fulle av sekker med mjøl, kunstgjødsel og sement. Jeg var med og trillet sekkene inn på lageret. Slik ble jeg kjent med lokomotivførerne, for innvidde: lok-førerene. De var gjennom mange år kunder i min lille omsetning av gammelost; hører du meg, Per Granøyen? Jeg for omkring på gårdene og kjøpte opp en gros, hovedleverandøren var tante Kari Hovstad.  Fortjenesten bestod i at jeg fikk være med på lokomotivet under sporskifte og vognkobling. Der stod fyrbøteren med bar overkropp, svart i ansiktet og spadde kol inn i ildmørja. Nærmere det magiske kunne ikke en tiåring komme.

Stasjonsmester Hagen var på nivå med presten og doktoren. Pondus hadde han også. Når han kom ut på perrongen, stilnet praten. Og når stasjonsmesteren kvilte middag, hersket det ro over hele Bjørgråa. I alle fall visste vi ungene klar beskjed.

Og så var det stasjonsbetjenter. Særlig husker jeg Kåre Jensen, som bodde hos Johan Talsnes og abonnnerte på Sportsmanden, hadde grammofon og innførte Jens Book Jensen i livet mitt. Smaken av den store verden.

Stasjonsbetjentene sørget for sporveksling og signaler. Jeg ser for meg telegrafnøkkelen og telefonrøret, husker hører de mystiske meldingene som ble mottatt og avgitt og den travle trafikken til sporvekslerne og signalstolpene, der det ble hengt opp røde eller grønne flagg. Når toget kom, var det stram giv akt og hilsing til lua. Dette var jernbanens glanstid – før nyliberalismen og bedriftsøkonomene overtok…

Posten kom med toget den gangen. Adressen min i barndommen var «Bjørgen stasjon, Rørosbanen», uten postnummer – og lenge før 7387 Singsås ble felles adresse for hele bygda. Med kveldstoget kom Arbeideravisa. Da kom gubbene og hentet kveldskosen sin. Jeg ser for meg Ola Liasjø komme i solnedgangen – langs skinnegangen; breisporet og stødig, sjømann som han hadde vært, og alltid med latteren omkring seg. Om vinteren kom Ola Hovstadmo over isen i samme ærend. Onklene mine i Bjørgråa var alltid på plass. Gubbene var i godlune, og praten gikk lystig på perrongen.

Ellers var det tømmer og trelast. Malumssaga lå like i nærheten, og derfra ble det levert plank i alle størrelser. Det var eget spor og egen rampe for slikt. Mest husker jeg bakveden. Men det ble også levert famnved.

Da jeg gikk på realskolen, var det toget som brakte oss til Støren. Vel kunne det være forsinket den gangen også (da snøen lavet ned som verst i det kong Haakon døde i 1957, stoppet det helt opp), men det kom før eller siden, og det fantes ingen andre muligheter.

Stasjonen var sentrum for viktige begivenheter. Der tok vi imot slektninger som kom på besøk, dit fulgte vi venner som skulle reise. Det forekom til og med norskamerikanere, med denne auraen av eventyr og velstand omkring seg. Og vi hørte om den gangen fangene fra Vollan og Falstad kom heim i maidagene 1945; de kom med tog og ble hyllet på jernbanestasjonen, omkranset av norske flagg. Jo, jernbanen var i sannhet ramme omkring livet den gangen. I alle fall for ungene i Bjørgråa.

I sin tid var utbygginga av jernbanen en del av det moderne prosjektet, og jernbanen skulle binde nasjonen sammen. De gamle stasjonsbygningene var staselige – i jugendsstil og med drakehoder. Like betydningsfulle som dagens flyplasser. I de europeiske storbyene var jernbanestasjonene enorme stål- og glasskonstruksjoner,  bygd av store arkitekter. De vakre trebygningene på Rørosbanen var som en forlengelse av denne estetikken. Parkanlegg var det også, med snirklete grusganger og fremmede treslag. Parken ved Støren jernbanestasjon ble lenge holdt på et anstendig nivå, og den var et godt sted for romantiske sysler den gangen jeg gikk på realskolen. Inntil de nye lyskasterne kom, med gult natriumslys, som gjorde leppene på kjæresten svart-fiolette og skapte knuter på tråden. Parken på Bjørgen ble fjernet lenge før min tid. Nå er det meste borte oppover dalen – av det opprinnelige; bare stasjonen på Singsås står igjen – og er visstnok fredet. Der stopper de også et og annet tog. Men NSB – hør klangen: Norges statsbaner –  gjør det grundig; de jevner alt med jorda etter seg. Ikke et spor etter Bjørgen stasjon, nå skal vel den nedlagte holdeplassen snart rives. Bare de rekker det før noen tar til fornuft.

Jenbanen har fulgt meg gjennom hele livet. Men nå har det kommet en knute på tråden; vi forstår ikke hverandre lenger. Fremdeles håper jeg at at vi kan forsones – før det er for seint. For min del har jeg strukket meg langt; jeg har forstått og tilgitt, støttet NSB i motgang og forsvart jernbanen mot fiender. Jeg har ventet på toget i mørke vintermorgener, jeg har holdt ut i snøføyke og rotbløyter. Lojal inntil det dumsnille, trofast inntil det helsefarlige. Siste gangen – før holdeplassen på Bjørgen ble lagt ned – holdt det hardt. Nordgående tog på Rørosbanen var sterkt forsinket, og jeg ringte det nummeret som stod oppgitt i skuret på Bjørgen. Der var det ingen som svarte. Jeg prøvde flere stasjoner på strekningen, men ingen visste hvor toget var; NSB (som har med toget å gjøre) og Jernbaneverket (som har ansvaret for stasjonene) må ha dårlig kontakt med hverandre. Mens jeg gikk inn og varmet meg hos gode venner, durte toget forbi…

De finner på så mye rart, disse bedriftsøkonomene som har tatt over. Som om disse minuttene som spares inn ved å legge ned holdeplassene, skal trekke folk til toget. Fremdeles foretrekker jeg toget når jeg skal til Oslo, men de begynner å tulle der også. Nattoget er i faresonen, og det nye supertoget tåler verken kulde eller snøvær. Og hvorfor må det ta en time å bestille billett? Jeg klarer knapt nok å huske alle alternativene å velge mellom når jeg ringer 815 00 888 for å bestille billett («tast 5 hvis du skal reise til en destinasjon i Europa…»); derfor ringer jeg skranken på Heimdal stasjon. Er det noen vits med elektronisk varsling av stasjoner, hvis det står å lese at neste stopp er Lillestrøm når toget nærmer seg Oppdal? Har det noe for seg med flotte seter og bord, hvis en må være slangemenneske for å komme seg på plass? Slike påfunn gir ingen nye kunder, snarere er de uttrykk for en avsporing – den som vises i passasjerstatistikken, ikke i ulykkesstatistikken.

På hver eneste stasjon står det å lese: «Du har krav på god informasjon om tog-ankomst og avgang…, du skal finne oppdatert ruteoversikt…, kontakt vår automatiske telefonsvarer, benytt internett…, du kan bruke et frankert svarkort…».

Men skal folk ta toget, er det ikke dette som teller. Da koker det ned til to ting – at det faktisk går et tog, og at det stopper etter behov. NSB later til å tenke omvendt: Det er bare en ting som kan få jernbanen til å gå i balanse – og det er at hele sulamitten legges ned.

Men fremdeles kan det by på gleder å reise med toget – eller skal jeg si eventyr? La meg avslutte med å fortelle om damekoret fra Dale. Det hadde seg slik at jeg skulle reise med nattoget fra Bergen til Oslo. Det må vel ha vært omkring 1985. Eller når var det at de fjernet pisspotta fra nattoget, du vet den som var i hjørneskapet og som tømte seg sjøl ned i skinnegangen når du satte den på plass? Jeg må alltid opp om natta, slik også denne gangen. Det var vel omkring midnatt, og jeg fomler etter potta i kroken. Men den var ikke der den skulle være. Dermed må jeg ut på gangen, og jeg ta sjansen – jeg går i trusa. Det er jo ingen i korridorene. Vel tilbake etter utføret ærend, oppdager jeg at kupédøra er låst. For samtidig med at de fjernet potta, hadde de gått over til nøkkelkort – og da slår du jo døra i lås. Der stod jeg – uten nøkkelkort, iført truse. Ingen konduktør å få tak i. Akkurat da siger toget inn på Dale stasjon. Jeg ser en rekke av glade ansikt passere forbi, damer alle sammen – og aner uråd. Toget stopper, og damene stormer inn på toget – i min vogn. De må ha hatt et eller annet vorspiel, lystige som de var; seinere gikk det fram at var på vei til sangerstemne. Så stod jeg der, mens alle damene sprengte seg forbi meg. Ikke kunne jeg si noe heller, for eksempel: «Hør her, jeg er utelåst fra kupeen min». I alle fall ikke til alle femti. En slik korridor er ganske trang, og jeg ble ganske svett etter hvert. Ikke vet jeg om de syntes synd på meg heller. Til slutt kom konduktøren og berget meg. Slikt skjer bare på toget.

Slik gikk veien i fra barndommens kjærlighet til toget og over i manndommens vemod på nattoget – for de var jo så unge, disse damene fra Dale… Så håper jeg at NSB tar til vettet før det er for seint, og at jernbanen kan berges fra undergangen.

Siden Harald Morten var den første til å kommentere utspill og innspill i denne bloggen er det rett og rimelig at han får litt gratis reklame her også.

Iversen-skriverier kan du finne på adressen: http://my.opera.com/Haraldmi/blog/

Et farlig ideal?

Det kan ha vært tre-fire år siden. Inge Eidsvåg skrev en kronikk i Dagbladet, der han fortalte om læreren som hadde gjort Mahatma Gandhi til sin ledestjerne. Hans elever fikk inngående kjennskap til den store mester, hans liv og tenkning, hans kamp og skjebne. Læreren øste av sin kunnskap, og Gandhi satte sitt preg på mange skoletimer. I det hele tatt: Kronikken var et forsvar for den besjelede læreren, som graver seg ned i noe som opptar ham og ivrer etter å dele sin kunnskap med andre. Interessant, tenkte jeg – dette må være noe for lærerutdanningen. I lunsjpausen tok jeg med meg kronikken på personalrommet. Men ikke all delte min interesse. «Det er ikke mange lærere som kan leve opp til et slikt ideal», var det noen som sa. Nei, det kan være noe i det, måtte jeg innrømme – men innvendte samtidig: Dyrker vi ikke andre pedagogiske idealer som er like vanskelige? «Ren forføring», sa en annen – og siktet til at læreren gjennom sin begeistring hindrer selvstendige vurderinger hos elevene. Slik hadde ikke jeg tenkt, men jeg så poenget. På den andre side: Kan ikke slike vurderinger også være en frukt av kunnskapen og begeistringen? Må begeistringen være autoritær?

Slike spørsmål har forfulgt meg gjennom hele min lærergjerning. Der sa jeg det – lærergjerning. Ligger det ikke nettopp noe problematisk i denne betegnelsen? Ser vi ikke for oss den strenge læreren bak kateteret, som poder inn kunnskap og meninger i forsvarsløse barn? Enda verre er det med kall. Da er læreren kallet av høyere makter til å gå i tjeneste for en større idé – enten den er religiøs, nasjonal eller politisk. Alle vet hva det kan føre til.

Nei, i dag heter det profesjon. Å være lærer er å utføre et stykke arbeid; det gjelder å gjøre en jobb for samfunnet vi lever i – så lenge vi har en offentlig skole. Fremdeles er det mange lærere som har personlige og idealistiske motiver, men det er mindre av slike drivkrefter enn før. Det er læreplanen som teller, og en kan fort bli mistenkt for skjulte agendaer, for at en vil fremme egne saker og standpunkter. Angsten for utidig påvirkning er stor. Personlig engasjement ender ofte i konflikt, og personlig stil blir oppfattet som privatisering.

Skolens traumer

Kanskje er det godt at vi har kommet dit. For når sant skal sies, er det mye som hefter ved den gamle lærerrollen. Men alt må forstås ut fra sin tid. Historisk sett er den offentlige skolen et moderne påfunn. Riktignok med røtter i det kirkelige, men primært en institusjon som skulle oppdra og disiplinere elevene til innsats i det moderne og industrialiserte samfunnet. Ikke minst skulle den bidra til nasjonsbygging og fellesskap – men aller mest til det store framskrittet og veien bort fra nød og elendighet. Gjennom store deler av det forrige århundre (1900-tallet) var skolen gjennomsyret av disse fortellingene om hvordan verden burde være, og alle var innforstått med at skolen måtte kreve noe av sine elever – i den gode saks tjeneste.

I ettertid ser vi at dette kunne bære galt av sted, slik det alltid er fare for når overbevisningen er monoman og iveren uten grenser. Det er da vi møter risikoen for det autoritære og militante. Hvor mange kriger er ikke blitt utkjempet for den gode sak? Noen vil ha det til at de store krigene i forrige århundre sprang ut fra ismenes innebygde militantisme. Holocaust, Gulag og My Lai var utrykk for forakten overfor det som ikke falt inn under de store regimenes verdensbilde. Er det noe rart at vi er blitt engstelige overfor begeistringen og overbevisningen, autoritet og formingsiver?

Denne angsten er blitt til et traume – knyttet til lærerens rolle. Det andre traumet i skolen er knyttet til kunnskapens vesen. Mens det første forteller oss at læreren må passe seg for å være autoritær eller drive med utidig påvirkning, handler det andre traumet om at vi kan ikke overlevere kunnskap til eleven; den må oppdages og skapes av eleven selv. Den ene grunnen til dette er at kunnskapen er blitt relativ, usikker og kortvarig. Det er bedre med generelle læringsstrategier og grunnleggende ferdigheter som kan brukes i alle sammenhenger – når kunnskapen er blitt så flyktig.

Selvkonstruksjonen – og dens begrensning

Men de to traumene henger sammen. I begge tilfeller handler det om angsten for å manipulere eller angsten for å ta feil. Derfor overlater vi nå til eleven å finne ut av verden og ta stilling til den. Det som nå framheves, er elevens egen dømmekraft, ansvaret for egen læring, egen sammentømring av kunnskap – det som kan sammenfattes i begrepet selvkonstruksjon.

Der er det ikke plass for detaljerte angivelser av kunnskapsmål. Dette er noe av bakgrunnen for fagplanene i Kunnskapsløftet (L06). Kompetansemålene vi finner der, sier mer om ferdigheter og strategier som skal tilegnes, enn om kunnskap og oppfatninger som elevene bør sitte igjen med.

Det er ikke rart om dagens lærere og lærerstudenter føler at de er i klemme. De har kommet i tvil både når det gjelder egen rolle og egen kunnskap. Ganske annerledes må det ha fortont seg for aldrende forfatteren Amos Oz, slik han beskriver den fortettede stemningen i klasserommet på den fattigslige skolen han gikk på i Jerusalem, like etter andre verdenskrig.

    Frøkenzelda (slik oppfattet unge Amos navnet; artikkelforfatterens anm.) snakket så lavt at om man ville høre hva hun sa, var det ikke nok å tie, man måtte også bøye seg frem over pulten. Slik satt vi da foroverbøyd hele tiden, fra morgenen til midt på dagen, for ikke å gå glipp av et eneste ord.

Nå var det også andre kvaliteter ved denne læreren, men det som gjorde inntrykk på lille Amos, var at hun hadde noe å fortelle. I dagens skole skal det mye til før læreren tør å gå inn i en slik rolle. Dagens lærerstudenter vegrer seg for å undervise; det er sjelden at de forteller, formidler og forklarer. Snarere gir de litt informasjon, deler ut materiell og setter elevene i gang med sine aktiviteter. Vel og bra – husk selvkonstruksjonen. Men jeg spør: Trengs det ikke noe før selvkonstruksjonen – bakgrunnskunnskap, begreper, noe som skaper motivasjon og undring? For verken motivasjon eller undring kommer av seg selv, heller ikke problemløsning eller refleksjon.

En dialektisk tilnærming

Heldigvis går det an å ha to tanker i hodet samtidig. Formidling av kunnskap (undervisning) og egen konstruksjon av kunnskap (læring) henger sammen, og må stå i forhold til hverandre. Vel kan vi snakke om ansvar for egen læring, men bak dette ansvaret ligger lærerens ansvar – som handler om å skaffe elevene forutsetningene for deres læring. Det ligger en moral i dette: Hvis eleven vil, men ikke kan – det vil si: mangler forutsetningene – er det urett å klandre ham. Hvis han derimot kan, men ikke vil, må han stå til ansvar. På samme måte må det være balanse mellom krav og støtte. Som Nils Arne Eggen sier: Vi må både sparke på skarpleggen og klappe på skuldra. Urimelige krav uten tilstrekkelig støtte er autoritært, ensidig støtte uten krav er snillisme.

Dette å se motstridende begreper i sammenheng, er en dialektisk tilnærmingsmåte. De fleste er trolig enig i en slik tankegang. Like fullt: Når det kommer til praksis, er det mye ensidighet ute og går – enten i retning av gammeldags lærerkontroll eller i retning av overdreven elevfrihet. Hva kan grunnene til dette være?

Misforståtte idealer

Noen ganger får jeg det for meg at det pedagogiske idétilfanget som lærerutdanningen bygger på, er for vanskelig – at det er for vanskelig å omsette ideene til praksis, og at det er lett å misforstå dem. Jeg glemmer ikke den gangen jeg hadde kurs om ”læring av ansvar”, og arrangøren hadde stilt ut bøker i tilknytning til temaet. Der fant jeg hele «elsk deg selv» – litteraturen. Forståelsen var denne: Ansvar handler om å ta vare på seg selv og å realisere seg selv. Jo visst er det noe i dette, men det er bare en flik av det jeg forstår som ansvar. I skolen må det være slik at ansvaret har en sosial karakter, at det også innebærer en forpliktelse overfor andre – ikke bare overfor seg selv.

Et annet eksempel er dette: I forbindelse med prosjektet «Elevtilpasset læringsmiljø/Integrert dag» på 1980-tallet, ble det laget noen filmer. Der var det en lærer som uttalte: «Nå vandrer jeg omkring, elevene tilkaller meg bare når det trengs, og jeg kan heller forberede neste arbeidsoppgave.» Da har læreren abdisert, og pedagogikken er blitt usynlig. Når selvforvaltningen går for langt, og den pedagogiske koden blir uklar, er det noen som taper. Ikke alle barn tar initiativ og finner ut alt selv.

Det er altså lett å misforstå pedagogiske ideer. Men slike ideer opptrer også i en kulturell kontekst, som bestemmer hvordan de blir oppfattet og praktisert. Med ansvar som eksempel: Når vi lever i en kultur som dyrker friheten mer enn forpliktelsen, er det nærliggende for lærere å gjøre det samme. Et annet eksempel er selvkonstruksjon: Ettersom kulturen er preget av flyktighet og form mer enn av fordypning og substans, er det ikke rart om lærerne legger mindre vekt på det faglige innholdet (bakgrunnskunnskap, byggesteiner) enn på selve konstruksjonen (strategiene, ferdighetene).

Dermed nærmer vi oss det liberale dilemmaeteller i alle fall en variant av dette temaet: Hvordan kan vi stille krav i en kultur der nesten alt er tillatt? I den gamle skolen var det omvendt: Hvordan kunne vi gripe friheten i en kultur der så mye var forbudt? Vi finner dobbelheten også i arbeidslivet: Går det an å opprettholde produksjonsdisiplinen (punktlighet, utholdenhet) samtidig med at konsumentfriheten (alt er mulig, du har krav på alt) øker? ”Swinger by night – straight by day”: en vanskelig kombinasjon!

Reaksjonen

Når pedagogiske ideer blir misbrukt, bringer vi dem i miskreditt. Slik sett må både pedagogikkfaget og lærerutdanningen ta sitt ansvar for at andre kretser – den politiske høyresiden og næringslivet – nå dominerer i skoledebatten. Reaksjonen mot snillismen og kunnskapsfallet – slik er retorikken der i gården – er forståelig, men kan ta flere retninger. Kunnskapsløftet innebærer en slik reaksjon, med sin vekt på kompetanse, konkurranse og kontroll – samtidig som den lokale handlefriheten betones. Er ikke dette en nyliberalistisk resept? Myndighetene stiller kravene (til varene som skal leveres), aktørene (skoler, lærere, elever) får stor handlefrihet (til tolkning av læreplan, metodevalg og praktisk organisering), men de må konkurrere seg i mellom (elever, lærere, skoler, nasjoner), og resultatet (prestasjonene) blir nøye kontrollert (de nasjonale prøvene). Etter mitt skjønn fører ikke dette skolen i riktig retning.

Denne blandingen av frihet og kontroll er karakteristisk for de nyliberalistiske strømningene i samfunnet – og må være ytterst vanskelig å forholde seg til for skoleverket. Ja, enda mer for den enkelte læreren. Fallhøyden øker – for nå er filosofien: Alle får sjansen (stor handlefrihet), og konkurransen skjer på like vilkår; da må en ikke komme å klage hvis en faller igjennom.

Nytte eller danning?

Men presset mot skolen har også en annen dimensjon: Ser vi på norsk skole over tid, er nyttehensyn blitt mer og mer dominerende. Da kan vi ikke bare skylde på de nyliberalistiske strømningene og på Kristin Clemet som deres talskvinne; Gudmund Hernes begynte å snakke om kunnskap som forutsetning for økonomisk vekst og nasjonens konkurranseevne allerede på 1980-tallet, det som seinere nedfelte seg i L97. Mange vil vel si at det var da vi begynte å ane nyliberalismens klo over skolen. Men i L97 var nytten balansert mot kultur og danning som hovedretning for skolen – slik tradisjonen har vært i norsk skole, selv om begrepene har skiftet. I Kunnskapsløftet er den generelle delen fra L97 – som både er kultur- og danningsorientert – beholdt, men for øvrig er retorikken temmelig nyttepreget: kompetansemål, basisferdigheter, flere timer til ”nyttefagene”, tidlige føringer for yrkesutdanning (programfag i ungdomsskolen). Det ser ikke ut til at den rød-grønne regjeringen vil forandre nevneverdig på dette.

Mitt lærerideal har danning som overordnet formål – jeg hadde nær sagt: uansett hva som står i læreplanen. For det handler like mye om en holdning som om et spesifikt danningens innhold. Det betyr ikke at den er fri for innhold – snarere tvert imot: Danning krever substans (kunnskap, innsikt, bakgrunn), den skal handle om noe. Den kan heller ikke bare være selvdanning, som en variasjon over begrepet selvkonstruksjon. Men like lite kan den være overlevering, basert på ren formidling. I så måte er danningsbegrepet belastet. For det har gjerne vært snakk om overføring av bestemte verdier, enten de har vært kulturelle, nasjonale, politiske eller religiøse.

Et nytt danningsideal

I dag må hele danningsidealet rekonstrueres, siktet inn mot det flerkulturelle samfunn, som like fullt må ha noe felles. Noe må det være som binder oss sammen – på tvers av mangfoldet. Til dette trenger vi en diskurs på tvers av ulike kulturer og religioner. Kulturelt mangfold betyr ikke at alle har rett, eller at det ikke er lov å stille spørsmål ved hverandres verdier og normer. Og vi er alle i samme båt, stilt overfor mektige krefter som truer både mennesker og miljø. I så måte ligger det en ny sårbarhet i det seinmoderne. Den burde tale til fellesskapsfølelsen i oss – mer enn til konkurranse og selvdrift. En ny humanisme – intet mindre.

Jeg sakser fra min egen bok Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold:

    Noen perspektiver roper på vår oppmerksomhet. For det første: vernet av livet, ikke bare når det gjelder forutsetningene for liv og overlevelse (naturmiljøet), men også som vern av livsverdenen (under trykket av system, marked, teknokrati og medier). For det andre: erkjennelsen av at det fins grenser for hva vi kan foreta oss, uten at det slår tilbake på oss selv. For det tredje: arbeidet for likeverd, både i betydning rettferdighet (i sosial og økonomisk forstand) og toleranse (den flerkulturelle utfordring). For det fjerde: spenningsforholdet mellom lokal tilhørighet og global solidaritet, herunder nasjonal forankring stilt opp mot universelle verdier. For det femte: forholdet mellom rettigheter og forpliktelser, eller mellom personlig frihet og politisk styring – to variasjoner over samme tema. For det sjette: modernitetens utfordringer. Hva er det vi vil dyrke ved moderne, og hva er det som er modernitetens utvekster? Vi må kjenne den historiske og idémessige bakgrunnen for vår kultur. For det sjuende: Hva er det som er det gode liv, hva er det som fyller oss med mening?

Ut over profesjonen

Læreren må stå midt oppe i en slik nyorientering. Da gjelder det å strekke seg ut over lærerrollen som ren profesjon. For det må investeres noe personlig i dette arbeidet. Danning handler om møtet mellom lærer og elev, et møte som innebærer både likeverd og asymmetri. Lærerens iver må aldri true elevens selvrespekt; samtidig er læreren bærer av noe som skal overføres – og som i alle fall være gjenstand for en diskurs i skolen. Danningens dagsorden er det fremdeles læreren som har ansvaret for. Men dette ”trykket” trenger ikke å hindre dialogen; snarere er det en forutsetning. For det er en misforståelse dette, at dialogen skal utslette partenes posisjoner, at læreren skal viske seg selv ut i misforstått respekt for eleven. Læreren må stå for noe, og det er ikke alt som går an å uttrykke i skolens lover og planverk. Det står alltid til rest en personlig del av lærergjerningen – der sa jeg det igjen! Det er denne delen som gjør arbeidet som lærer til noe mer enn en profesjon.

Et eksistensielt prosjekt

Når det kommer til stykket, er lærergjerningen et eksistensielt prosjekt. For det første gjelder det i forholdet til elevene. De skal ut i livet – ikke bare yrkeslivet, men alt det andre: forholdet til andre mennesker, vanskelige avgjørelser, seirer og nederlag, glede og smerte, kjærlighet og atskillelse. «Livet – og det der», som Olav Duun så underfundig uttrykker det. Elevene skal finne en mening i alt dette, og de trenger hjelp til å orientere seg. Det betyr ikke at noen kan diktere dem meningen, heller ikke at foreldrene kan erstattes. Og det betyr ikke at kunnskap er overflødig. Snarere kan den få en utvidet betydning.

Det er vanskelig å skille dette perspektivet – ansvaret overfor elevene – fra lærerens eget eksistensielle prosjekt. Også læreren skal finne mening i livet sitt, og arbeidet i skolen er avgjørende i så måte. Men det gjelder for oss alle: Det er i forholdet til den Andre at vi møter livets grunnvilkår.

BAK FASADENE

Om å forstå seg selv som lærer – og en skole preget av spenninger

Når alt kommer til alt, er det lærer jeg er – og det er det jeg skriver om. Men hva er det å være lærer? Det er å være menneske – i møte med andre mennesker. Og elevene? De skal – sammen med læreren – orientere seg i verden, finne ut av livet og hvem de selv er. Det er det skolen handler om – hvis den overhodet skal ha noen mening. Bare i en slik skole kan jeg være lærer.

Men lærergjerningen – Gud bevare min munn; nå heter det profesjon – er vanskelig å utøve, stilt overfor et samfunn i rask endring og i en skole preget av indre spenninger. Desto mer viktig er det å forstå seg selv som lærer. Jeg har lenge vært på jakt etter et teoretisk rammeverk som kan være til hjelp i selvforståelse og skoleforståelse, og som kan føre oss bak fasadene, frontene og retorikken i skoledebatten. Ikke minst trenger vi en begrepsverden vi kjenner oss igjen i, slik at vår egen erfaring blir belyst.

Har pedagogikken sviktet?

Pedagogikken – mitt eget fagområde – har ikke vært den støtten jeg hadde håpet på i prosjektet jeg antyder. Det er flere grunner til det. For det første: Faget – og faglitteraturen – er lite opptatt av den samfunnsmessige og kulturelle konteksten det inngår i. Og når det først skjer, er det gjerne på en forutsigbar måte, med bakgrunn i rådende hegemonier. For det andre: Faget mangler den substansen som skal til for å gjøre sine teorier begripelige, og det er seg heller ikke bevisst at dette er tilfelle. La meg utdype påstandene.

På 1970-tallet var pedagogikken politisk inntil overmål, og politiseringen var ensidig. Men det var et samfunnsengasjert fag, og det var opptatt av skolens innhold. Like fullt stod eleven i sentrum, og det ble snakket varmt om dialogen mellom lærer og elev. Men dialogen skulle være forpliktende, basert på kunnskap og refleksjon – slik Hans Skjervheim så den for seg. Siden den gang har faget flyktet inn i formalismen og snillismen. Jeg vet det – fordi jeg var med på flukten.

Formalismen handler om at metodene, arbeidsmåtene og strategiene tar overhånd, og at innholdet kommer i bakgrunnen (for formen). Selv har jeg skrevet om involveringspedagogikk og om ansvar for egen læring, om aktivitetspedagogikk og om prosjektarbeid. Jeg angrer ikke på det, og det fins gode grunner til forskyvningen mot det formale. For kunnskapen er blitt flyktig, og den er i stadig endring. Det holder ikke lenger med overlevering av kanonisert kunnskap. Derfor satses det på allmenngyldige læringsstrategier, som kan brukes til alle formål. Og på at eleven selv må finne fram i kunnskapens univers – såkalt selvkonstruksjon. For meg har likevel savnet av substans og retning – det arbeidet i skolen skal handle om – blitt sterkere med årene. Da snakker jeg om overordnede formål mer enn om fag, men faglig kunnskap er heller ikke å forakte.

Også snillismen er mulig å forstå. Mange barn trenger all den varme og omsorg de kan få – i en ellers tøff verden.  I så måte skal skolen være et fristed. Problemet er at læreren – av frykt for ikke å være elevvennlig nok – flykter fra den autoriteten lærerrollen innebærer. I stedet blir makten tilslørt og utøves på mer subtilt vis. Elevene gjennomskuer dette, og læreren mister troverdighet.

Så kommer reaksjonen

Når dette er sagt, skynder jeg meg å tilføye: Det er noe som kan vise seg verre enn både formalismen og snillismen, nemlig reaksjonen på formalismen og snillismen. I allianse med deler av den politiske venstresiden har pedagogikken framskyndet de to ismene og dermed lagt veien åpen for reaksjonen. Med støtte i internasjonale undersøkelser har opinionen – i hovedsak næringslivet og den politiske høyresiden – gått løs på skolen, både når det gjelder faglig nivå og elevenes arbeidsinnsats. Av samme grunn har vi fått den restaurative pedagogikken. Til en viss grad er reaksjonen betimelig, men den bærer i seg et potensial for urovekkende strømninger.

Vi står overfor en polarisert debatt, men sterke fronter og uforsonlige aktører. Men hva verre er: Konflikten har tatt bort oppmerksomheten fra skolens innhold, kunnskapens retning og formål. Dermed er jeg tilbake til mitt hovedanliggende. Kall det gjerne samfunnet, verden eller virkeligheten vi lever i, men dypest sett er det våre egne liv det handler om.

Mellom det faste og det flytende

Hvordan skal jeg da nærme meg problemene jeg reiser? Hvilken ramme skal jeg bruke for min egen refleksjon? Det er her sosiologen Zygmunt Bauman kommer meg til hjelp.

Han er opptatt av hvordan det store moderne prosjektet – som skolen er et ektefødt barn av – stadig skifter karakter. Den første delen av 1900-tallet var preget kriser og krig, noe som kalte på sterke politiske virkemidler og framkalte sterke overbevisninger – sammenfattet i det Bauman kaller fast modernitet. Etter hvert som verden fikk roet seg og den økonomiske veksten ble til vane, kom andre forestillinger til å dominere; vi løsnet på snippen og gikk inn i den flytende moderniteten. Begrepene er mest dekkende for vår del av verden. Den økonomiske nyliberalismen er et ektefødt barn av denne utviklingen – og er selv årsak til den.

Fast modernitet kan beskrives som dragningen mot visshet, kontroll, orden, stabilitet og likhet. Det flytende er karakterisert ved tvil, frihet, fleksibilitet, endring og ulikhet.

Men det er for enkelt å tro at en epoke er over og en annen overtar; snarere er det slik at det faste og flytende opptrer side om side, både i vår samtid og i hver enkelt av oss, i kulturen og i skolen. Det er det siste forholdet jeg gjør til tar opp i boka Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold, der jeg trekker paralleller mellom kulturelle trekk og fenomener i skolen.

Med dette som utgangspunkt forsøker jeg meg på en dialektisk tilnærming til skole og undervisning, der jeg omgår de polariserte problemstillingene – lærerstyring eller elevfrihet, formidling av kunnskap eller ansvar for egen læring – og i stedet går inn på spørsmål som avspeiler selve spenningsforholdene: Når og hvorfor ønsker vi det ene framfor det andre? Når er det slik at det ene – for eksempel styring – er en forutsetning for det andre – altså frihet – snarere enn motpol?

Kunnskapsløftet: en sprikende reform

Kunnskapsløftet er et eksempel på de parallelle strømningene av fast og flytende modernitet. Essensen i reformen er denne: sentralt gitte kompetansemål (fasthet), stor lokal handlefrihet (flyt) og sterk kontroll av resultatene (fasthet) – forsiktig modifisert av den rød-grønne regjeringen.

Men sterke krefter ser ut til å ville gå lenger – og ønsker thatcherianismen vekommen: Skolemyndighetene bestiller varene, de lokale aktørene får bestemme produksjonsmidlene, men det gjelder å levere gode resultater – hvis ikke, er det verst for dem selv (rangering av skoler, resultatlønn for lærere, bortvalg av skole).

Kontrollaspektet utgjør en reaksjon mot den pedagogiske snillismen. Fordi skolen ikke har maktet å stille krav til elevene, får vi det som verre er: et nasjonalt kontrollbyråkrati, som kommer til å påvirke skolens innhold. For kompetansemålene er temmelig uklare, og det er lett å ty til andre føringer. Intensjonen var å klargjøre fagenes mål – som en reaksjon mot skolens omtrentelighet. Men de nye målene avspeiler snarere en ny formalisme – eller er den gammel? Gammel fordi en henter fram de grunnleggende ferdighetene, ny fordi det legges vekt på generelle læringsstrategier. Kunnskapstermene derimot, har forsvunnet. I så måte aner vi impulser fra det flytende moderne.

Nytte eller danning?

La meg vende tilbake til utgangspunktet: skolen som livsprosjekt. La oss kalle det danning. I dag snakkes det heller om nytte. Ikke det at skolen ikke skal ta for seg det nyttige, men i Kunnskapsløftet er nytteretorikken blitt plagsom. Når det snakkes om kompetansemål for seksåringer, blir jeg urolig.

Men også den som snakker om danning skal holde tunga rett i munnen. I vår tid kan vi ikke trekke store veksler verken på det klassiske eller det nasjonale danningsidealet. Like fullt trenger vi en motvekt til det ensidige nytteperspektivet. I en verden av kulturelt mangfold trenger vi noe som binder oss sammen, nettopp fordi det er livets fellesskap det handler om.

Det er så viktig, dette lille ordet: om. Dermed vender jeg tilbake til substansen, innholdet i det vi holder på med – hva det hele dreier seg om. Så starter den andre debatten – om hva som fremdeles er viktig kunnskap i en verden i stadig endring – med all sin nød og urettferdighet, sine miljøproblemer og kulturkonflikter. Fasiten er ikke gitt, og dialogen mellom lærer og elev er viktigere enn noen gang. Enda en gang møter vi spenningsforholdet mellom overlevering og selvkonstruksjon. Men denne gangen slipper vi ikke unna innholdet – fordi det dreier seg om livet selv.

”Endelig er der tid – tid til at tænke over, hvordan vi mennesker skal leve livet med hinanden. I en sådan stund kommer ordet dannelse flyvende mod mig. Ja, hva er det nu med dannelse? Bertel kigger på mig et eller andet sted fra. Men mon ikke, Bertel, vi to skulle komme overens om det med dannelse?”

Dette stod å lese i en dansk avis en septemberdag i 2006, undertegnet Bente Pedersen, ”sygeplejerske og mor til tre skolesøgende børn”. Hun henvender seg til Bertel Haarder, undervisningsministeren, som ikke var snauere enn at han svarte noen dager seinere. ”Mørke skyer truer vores dannelseshorisont, nu hvor dannelsen er nedtonet i folkeskolen”, hevder Bente Pedersen i sitt innlegg, og Haarder griper fatt i denne påstanden. Her hjemme er det ingen som spør. Og hva ville vel statsråden svare?

Alle gamle danningsbegreper er gått ut på dato, enten det gjelder det klassiske danningsidealet (med røtter i antikken), det nasjonale (overlevering av kulturarven) eller det borgerlige (som var et klasseideal). Vel er spørsmålene de samme, ja, det er vel større grunn enn noen gang til å spørre: Hva er det som skaper helhet i tilværelsen, hva er det som fyller livene våre med mening? Men svarene er ikke lenger de samme. Det er et alvor i vår tid som danningen må ta opp i seg, der de største utfordringene er knyttet til miljøproblemer, kulturkonflikter og urettferdighet. Det er her risikoen for meningstap er størst i dagens verden.

Men vi ser ikke mye til denne debatten i Norge. Her har vi nok med å diskutere nivået i skolen; kunnskapens retning tar vi for gitt; det handler om kompetanse, kompetanse, kompetanse. Selvsagt finner vi vakre ord i skolens planverk (Kunnskapsløftet; L06), særlig i den delen som ble ført videre fra L-97, der Gudmund Hernes forteller om ”oppfostring”, et ord som unektelig gir assosiasjoner til noe mer enn kompetanse for næringslivet, og der han utbroderer danningens vesen. Men han griper ikke til selve ordet, mens altså danskene tør snakke om dannelse og svenskene om bildning. I Tyskland hører vi om ”Politische Bildung” og i England og USA om ”Liberal Education”.

Men det var den samme Hernes som satte i gang racet mot kompetansemålene. Allerede i 1988 sa han – tydelig som alltid: ”Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talent”. Og da Kristin Clemet kom i statsrådstolen, grep hun sjansen begjærlig. I Stortingsmeldingen Kultur for læring er ordet kompetanse brukt 540 ganger, i L06 199 ganger bare i fagplanene. En annen ting er at kompetansemålene ikke handler om kunnskap, men om ferdigheter. Det er ikke lenger viktig å vite (knowing that), men å kunne gjøre (knowing how). Ut med andre verdenskrig, inn med konfliktanalyse. Heller ikke er planen blitt klarere i sine krav – og særlig ikke når det gjelder kunnskap som danningens forutsetning. For danningen er avhengig av kunnskap, slik næringslivets konkurranseevne er det. Men er det den samme kunnskapen? Selvsagt krever også danningen ferdigheter – ikke minst de grunnleggende ferdighetene (språklige, matematiske, digitale) – men hva skal de brukes til?

Det er ikke slik at formuleringene i planverket er i strid med danning som intensjon. Men skjevheten kommer til uttrykk i retorikken, i debatten, i hele auraen omkring skole og utdanning. Ikke minst danner den nye treenigheten – kompetanse, konkurranse og kontroll – et totalkonsept for skoleverket i markedets tidsalder. Dette konseptet har følgende elementer: uttalte kompetansemål – stor lokal frihet – skjult konkurranse – nitid kontroll av resultatene. Hvis en føyer til offentliggjøring av resultater, resultatlønn for lærere og fritt skolevalg for foreldre – slik enkelte politikere ønsker – har vi thatcherianismen i helfigur. Det sier seg selv at dette konseptet er i strid med danningens vesen, i det minste er det motivert ut fra andre formål enn danning. Riktignok er vi ikke der, men vi var på vei.

Også danning krever kompetanse, men den massive kompetanseretorikken gir primært assosiasjoner til nytteformål. Er det så en konflikt mellom danning og nytte? I så fall er den av gammel dato. Selve modernitetens historie forteller om denne konflikten; på den ene siden en interesseverden knyttet til humanisme og åndsvitenskap, kultur og kunst, på den andre siden en tenkemåte knyttet til naturvitenskap og teknologi, økonomi og nytte.

Det var om denne dualismen Charles P. Snow skrev sin skjellsettende bok De to kulturer (1959). Snow er bekymret over den gjensidige mistilliten som hersker, og argumenterer for dialog på tvers av skillelinjene. Det er et synspunkt som har enda større aktualitet i dag. Problemet ligger i at den ene kulturen er så dominerende, og at nytteformålene overordnes alle andre verdier.

”Den utomordentliga fara, som följer med sanningens underordnande under nyttosynspunkter och bildningens detronisering såsom högsta livsform, består däri att i ändamålens hierarki också människan tappas bort och därmed det humanistiska stats- och samhällsidealet försvinner”. Det er den finske filosofen Georg Henrik von Wright som sier dette i sin bok Humanismen som livshållning. Angrepet er rettet mot det han kaller en ensidig teknisk-økonomisk rasjonalitet, og han etterlyser den etiske dimensjonen i vår fornuft.

En annen filosof, Hanna Arendt, var tidlig ute med å advare imot teknokratiet. Det moderne mennesket er så fanget i nyttetenkning at det har vanskelig for å se at det selv har noe ansvar for helheten, var hennes anklage. Denne ansvarsfraskrivelsen kan føre så langt at den får mennesker til å utføre onde handlinger uten egentlig å ville det onde. For henne bidrog erfaringene fra andre verdenskrig i stor grad til denne holdningen.

Hva er det da som er de store temaene for danning i et samtidsperspektiv? For det første: vernet om livet, ikke bare når det gjelder forutsetningene for liv og overlevelse (naturmiljøet), men også vernet om livsverdenen (under trykket av system, marked, teknokrati og medier). For det andre: erkjennelsen av at det finnes grenser for hva vi kan foreta oss uten at det slår tilbake på oss selv. For det tredje: arbeidet for likeverd, både i betydning rettferdighet og fordeling (i sosial og økonomisk forstand) og i betydning respekt og dialog (i etnisk, religiøs, kulturell forstand). For det fjerde: spenningsforholdet mellom lokal forankring og global solidaritet. For det femte: Hva er det som forener oss i et flerkulturelt samfunn? For det sjette: Tosidigheten av rettigheter og forpliktelse. For det sjuende: Avveiningen mellom personlig frihet og politisk styring. For det åttende: Teknologisk refleksjon; hva er fornuftig bruk av teknologi? For det niende: Modernitetens utfordringer. Hva vil vi dyrke ved det moderne, og hva er modernitetens utvekster? Og for det tiende: Hva er det gode liv? Hva er det som fyller oss med mening?

Her finner vi det vesentlige og det tidstypiske. Her ligger postene på det kartet som ikke brukes i skoledebatten. Er det ikke snart på tide å snakke om skolens innhold? Hva om den neste skolereformen het Danningsløftet?

”Vil neste generasjon få det bedre eller verre enn oss?”, var spørsmålet som ble stilt i en stor spørreundersøkelse, gjennomført i 47 land av det amerikanske forskningssenteret Pew, nylig omtalt i norske medier. Så skulle en vel tro at optimismen var størst i de rikeste landene – og at de fattige så mørkt på framtida? Men nei da, det var stikk motsatt. I USA, Canada, Vest-Europa og Japan – de rike OECD-landene – var framtidspessimistene i flertall. I Øst-Europa, Afrika og storparten av Asia og Sør-Amerika hersket optimismen. De fattige tror på framtida; de ikke kan gjøre annet. Eller kommer det av at de ikke kjenner rikdommens pris?

I 1971 skrev økonomen Nicholas Georgescu-Roegen The Entropy Law and the Economic Process, som vakte stor interesse og ble avgjørende også for vår egen nobelprisvinner Trygve Haavelmo. Poenget er enkelt: Vi omsetter materialer og energi i stadig økende tempo – fra knappe naturressurser til varer som forbrukes og kastes. Verdifulle ressurser blir til verdiløst avfall, i form av søppel som hoper seg opp eller forurensning som skader natur og mennesker. Energien forsvinner ikke, men mister gradvis kvalitet (blir mindre anvendelig). Materialene kan samles inn og brukes på nytt, men det innebærer store kostnader. Denne opphopningen av problemer blir i fysikkens verden kalt entropi (uorden). Det er disse økte problemene og særlig kostnadene ved produksjonen og dens miljøkonsekvenser som opptar Georgescu-Roegen. I det lange løp blir kostnadene større enn verdiskapningen; veksten undergraver seg selv. Vi står overfor en økonomisk entropi. Haavelmo sier det slik: Vi må begrense produksjonen i dag hvis vi vil sikre framtidig velferd – her forstått på bakgrunn av fysikkens lover og ikke bare som resultat av rettferdig fordeling.

Belastningen på naturen ligger i begge ender av produksjonen: Ved kildene – som uttak av naturressuser – og ved sluket – etter hvert som naturens egen evne til rensing ikke strekker til. Kildene kan tømmes, og sluket kan gå tett. Belastningen som følger av produksjonen (B), kan uttrykkes som et produkt av tre faktorer: De materielle kravene (K) vi stiller, uttrykt som gjennomsnitt for alle mennesker, det antall mennesker (A) som lever på kloden og den grønne faktoren (G), det vil si hva vi kan oppnå gjennom optimal utnytting av ressurser og minimalisering av utslipp og avfall, såkalt ”grønn” produksjon. Formelen blir da: B = K x A x G. Hva kan vi oppnå gjennom de ulike faktorene?

I boka Factor Four. Doubling Wealth – Halving Resource Use (1997) hevder forfatterne (Weizsäcker m.fl.) at det går an å doble produksjonen og samtidig halvere ressursinnsatsen. Tilsvarende gevinst kan en tenke seg når det gjelder utslipp. Men disse gevinstene spises opp gjennom de to andre faktorene. Vi stiller stadig større krav, og folketallet i verden stiger. I vår del av verden snakker vi gjerne om overbefolkning, underforstått i den tredje verden – men det er like stor grunn til å snakke om overforbruk, og da i den rike del av verden. Men så har vi altså teknologioptimistene, som tror alt er mulig gjennom den grønne faktoren. La meg vise til noen eksempel – og strø litt malurt i begeret.

Energiinnsatsen per produsert enhet går stadig nedover – men samtidig øker produksjonen, slik at gevinsten spises opp. Bilene bruker mindre bensin enn før, men trafikken øker desto mer. Sparedusjen utnytter energien bedre, men vi dusjer oftere og står lenger i dusjen. Det snakkes om bioenergi og hydrogensamfunn, om solceller og elektriske biler, men sjelden om energiregnskapet bak fenomenene og teknologiene. Ett sted må energien komme fra, og all energiutvinning innebærer innsatsfaktorer. Det samme gjelder materialgjenvinning: Den er høyst nødvendig, men slett ikke gratis.

Det fins ingen lettvint vei ut av problemene, og det vokser ingen trær inn i himmelen. Men om løsningen ikke er lettvint, er den desto mer åpenbar: Det er selve gjennomstrømningen av materialer og energi i produksjonen som må reduseres, trolig i en grad vi enda ikke kan forestille oss. Det er snakk om en formidabel omstilling i vårt materielle forbruk, underforstått: i den rike del av verden.

Filosofen Georg Henrik von Wright snakker om avmaktens optimisme, talemåtene mange politikere og forskere har lagt seg til, der en for enhver pris ikke må snakke om alvoret, men i stedet prøver å oppmuntre oss gjennom store ord (”månelanding”, ”den mest ambisiøse klimaplanen i verden”). Stilt opp mot realitetene og alvoret virker dette svulstig – og avdekker avmakten. Det von Wright stiller opp mot denne kosmetiske optimismen, er en provokativ pessimisme. Denne skiller seg fra både resignasjon og tungsinn. Men den er et anslag mot fortrengning og unnfallenhet.

Men enn om jeg tar feil? Enn om angsten er ubegrunnet? I sitt monumentale verk Ansvarets princip. Utkast till en etik för teknologiska civilisationen (1991) tar filosofen Hans Jonas opp dette spørsmålet. Og han svarer: Hvis det er den aller minste grunn til tvil – og hvis spørsmålet er alvorlig nok – må vi velge ut fra de verst tenkelige konsekvensene, ikke ut fra teoretiske muligheter og best mulig utfall. Bevisbyrden ligger på optimistene.

Det viktige spørsmålet er dette: Hva er det som gir mening i våre liv? Gir det overhodet noen mening å ta flest mulig sjanser eller utfordre alle former for grenser, når risikoen er så høy? For ikke å snakke om håp: Hvordan kan vi stå til rette overfor de unge så lenge vi aksepterer risikoen og tøyer grensene – på deres bekostning? Det er avmaktens optimisme som skaper pessimisme. Og var det noen som snakket om fornuft? I så fall må den strekke seg lenger enn til urealistiske kalkyler og forventninger og ta opp i seg mer grunnleggende verdier – som kan stoppe vårt narraktige overmot. Bare en slik fornuft kan skape virkelig framtidstro.