Mer enn profesjon

Et farlig ideal?

Det kan ha vært tre-fire år siden. Inge Eidsvåg skrev en kronikk i Dagbladet, der han fortalte om læreren som hadde gjort Mahatma Gandhi til sin ledestjerne. Hans elever fikk inngående kjennskap til den store mester, hans liv og tenkning, hans kamp og skjebne. Læreren øste av sin kunnskap, og Gandhi satte sitt preg på mange skoletimer. I det hele tatt: Kronikken var et forsvar for den besjelede læreren, som graver seg ned i noe som opptar ham og ivrer etter å dele sin kunnskap med andre. Interessant, tenkte jeg – dette må være noe for lærerutdanningen. I lunsjpausen tok jeg med meg kronikken på personalrommet. Men ikke all delte min interesse. «Det er ikke mange lærere som kan leve opp til et slikt ideal», var det noen som sa. Nei, det kan være noe i det, måtte jeg innrømme – men innvendte samtidig: Dyrker vi ikke andre pedagogiske idealer som er like vanskelige? «Ren forføring», sa en annen – og siktet til at læreren gjennom sin begeistring hindrer selvstendige vurderinger hos elevene. Slik hadde ikke jeg tenkt, men jeg så poenget. På den andre side: Kan ikke slike vurderinger også være en frukt av kunnskapen og begeistringen? Må begeistringen være autoritær?

Slike spørsmål har forfulgt meg gjennom hele min lærergjerning. Der sa jeg det – lærergjerning. Ligger det ikke nettopp noe problematisk i denne betegnelsen? Ser vi ikke for oss den strenge læreren bak kateteret, som poder inn kunnskap og meninger i forsvarsløse barn? Enda verre er det med kall. Da er læreren kallet av høyere makter til å gå i tjeneste for en større idé – enten den er religiøs, nasjonal eller politisk. Alle vet hva det kan føre til.

Nei, i dag heter det profesjon. Å være lærer er å utføre et stykke arbeid; det gjelder å gjøre en jobb for samfunnet vi lever i – så lenge vi har en offentlig skole. Fremdeles er det mange lærere som har personlige og idealistiske motiver, men det er mindre av slike drivkrefter enn før. Det er læreplanen som teller, og en kan fort bli mistenkt for skjulte agendaer, for at en vil fremme egne saker og standpunkter. Angsten for utidig påvirkning er stor. Personlig engasjement ender ofte i konflikt, og personlig stil blir oppfattet som privatisering.

Skolens traumer

Kanskje er det godt at vi har kommet dit. For når sant skal sies, er det mye som hefter ved den gamle lærerrollen. Men alt må forstås ut fra sin tid. Historisk sett er den offentlige skolen et moderne påfunn. Riktignok med røtter i det kirkelige, men primært en institusjon som skulle oppdra og disiplinere elevene til innsats i det moderne og industrialiserte samfunnet. Ikke minst skulle den bidra til nasjonsbygging og fellesskap – men aller mest til det store framskrittet og veien bort fra nød og elendighet. Gjennom store deler av det forrige århundre (1900-tallet) var skolen gjennomsyret av disse fortellingene om hvordan verden burde være, og alle var innforstått med at skolen måtte kreve noe av sine elever – i den gode saks tjeneste.

I ettertid ser vi at dette kunne bære galt av sted, slik det alltid er fare for når overbevisningen er monoman og iveren uten grenser. Det er da vi møter risikoen for det autoritære og militante. Hvor mange kriger er ikke blitt utkjempet for den gode sak? Noen vil ha det til at de store krigene i forrige århundre sprang ut fra ismenes innebygde militantisme. Holocaust, Gulag og My Lai var utrykk for forakten overfor det som ikke falt inn under de store regimenes verdensbilde. Er det noe rart at vi er blitt engstelige overfor begeistringen og overbevisningen, autoritet og formingsiver?

Denne angsten er blitt til et traume – knyttet til lærerens rolle. Det andre traumet i skolen er knyttet til kunnskapens vesen. Mens det første forteller oss at læreren må passe seg for å være autoritær eller drive med utidig påvirkning, handler det andre traumet om at vi kan ikke overlevere kunnskap til eleven; den må oppdages og skapes av eleven selv. Den ene grunnen til dette er at kunnskapen er blitt relativ, usikker og kortvarig. Det er bedre med generelle læringsstrategier og grunnleggende ferdigheter som kan brukes i alle sammenhenger – når kunnskapen er blitt så flyktig.

Selvkonstruksjonen – og dens begrensning

Men de to traumene henger sammen. I begge tilfeller handler det om angsten for å manipulere eller angsten for å ta feil. Derfor overlater vi nå til eleven å finne ut av verden og ta stilling til den. Det som nå framheves, er elevens egen dømmekraft, ansvaret for egen læring, egen sammentømring av kunnskap – det som kan sammenfattes i begrepet selvkonstruksjon.

Der er det ikke plass for detaljerte angivelser av kunnskapsmål. Dette er noe av bakgrunnen for fagplanene i Kunnskapsløftet (L06). Kompetansemålene vi finner der, sier mer om ferdigheter og strategier som skal tilegnes, enn om kunnskap og oppfatninger som elevene bør sitte igjen med.

Det er ikke rart om dagens lærere og lærerstudenter føler at de er i klemme. De har kommet i tvil både når det gjelder egen rolle og egen kunnskap. Ganske annerledes må det ha fortont seg for aldrende forfatteren Amos Oz, slik han beskriver den fortettede stemningen i klasserommet på den fattigslige skolen han gikk på i Jerusalem, like etter andre verdenskrig.

Frøkenzelda (slik oppfattet unge Amos navnet; artikkelforfatterens anm.) snakket så lavt at om man ville høre hva hun sa, var det ikke nok å tie, man måtte også bøye seg frem over pulten. Slik satt vi da foroverbøyd hele tiden, fra morgenen til midt på dagen, for ikke å gå glipp av et eneste ord.

Nå var det også andre kvaliteter ved denne læreren, men det som gjorde inntrykk på lille Amos, var at hun hadde noe å fortelle. I dagens skole skal det mye til før læreren tør å gå inn i en slik rolle. Dagens lærerstudenter vegrer seg for å undervise; det er sjelden at de forteller, formidler og forklarer. Snarere gir de litt informasjon, deler ut materiell og setter elevene i gang med sine aktiviteter. Vel og bra – husk selvkonstruksjonen. Men jeg spør: Trengs det ikke noe før selvkonstruksjonen – bakgrunnskunnskap, begreper, noe som skaper motivasjon og undring? For verken motivasjon eller undring kommer av seg selv, heller ikke problemløsning eller refleksjon.

En dialektisk tilnærming

Heldigvis går det an å ha to tanker i hodet samtidig. Formidling av kunnskap (undervisning) og egen konstruksjon av kunnskap (læring) henger sammen, og må stå i forhold til hverandre. Vel kan vi snakke om ansvar for egen læring, men bak dette ansvaret ligger lærerens ansvar – som handler om å skaffe elevene forutsetningene for deres læring. Det ligger en moral i dette: Hvis eleven vil, men ikke kan – det vil si: mangler forutsetningene – er det urett å klandre ham. Hvis han derimot kan, men ikke vil, må han stå til ansvar. På samme måte må det være balanse mellom krav og støtte. Som Nils Arne Eggen sier: Vi må både sparke på skarpleggen og klappe på skuldra. Urimelige krav uten tilstrekkelig støtte er autoritært, ensidig støtte uten krav er snillisme.

Dette å se motstridende begreper i sammenheng, er en dialektisk tilnærmingsmåte. De fleste er trolig enig i en slik tankegang. Like fullt: Når det kommer til praksis, er det mye ensidighet ute og går – enten i retning av gammeldags lærerkontroll eller i retning av overdreven elevfrihet. Hva kan grunnene til dette være?

Misforståtte idealer

Noen ganger får jeg det for meg at det pedagogiske idétilfanget som lærerutdanningen bygger på, er for vanskelig – at det er for vanskelig å omsette ideene til praksis, og at det er lett å misforstå dem. Jeg glemmer ikke den gangen jeg hadde kurs om ”læring av ansvar”, og arrangøren hadde stilt ut bøker i tilknytning til temaet. Der fant jeg hele «elsk deg selv» – litteraturen. Forståelsen var denne: Ansvar handler om å ta vare på seg selv og å realisere seg selv. Jo visst er det noe i dette, men det er bare en flik av det jeg forstår som ansvar. I skolen må det være slik at ansvaret har en sosial karakter, at det også innebærer en forpliktelse overfor andre – ikke bare overfor seg selv.

Et annet eksempel er dette: I forbindelse med prosjektet «Elevtilpasset læringsmiljø/Integrert dag» på 1980-tallet, ble det laget noen filmer. Der var det en lærer som uttalte: «Nå vandrer jeg omkring, elevene tilkaller meg bare når det trengs, og jeg kan heller forberede neste arbeidsoppgave.» Da har læreren abdisert, og pedagogikken er blitt usynlig. Når selvforvaltningen går for langt, og den pedagogiske koden blir uklar, er det noen som taper. Ikke alle barn tar initiativ og finner ut alt selv.

Det er altså lett å misforstå pedagogiske ideer. Men slike ideer opptrer også i en kulturell kontekst, som bestemmer hvordan de blir oppfattet og praktisert. Med ansvar som eksempel: Når vi lever i en kultur som dyrker friheten mer enn forpliktelsen, er det nærliggende for lærere å gjøre det samme. Et annet eksempel er selvkonstruksjon: Ettersom kulturen er preget av flyktighet og form mer enn av fordypning og substans, er det ikke rart om lærerne legger mindre vekt på det faglige innholdet (bakgrunnskunnskap, byggesteiner) enn på selve konstruksjonen (strategiene, ferdighetene).

Dermed nærmer vi oss det liberale dilemmaet – eller i alle fall en variant av dette temaet: Hvordan kan vi stille krav i en kultur der nesten alt er tillatt? I den gamle skolen var det omvendt: Hvordan kunne vi gripe friheten i en kultur der så mye var forbudt? Vi finner dobbelheten også i arbeidslivet: Går det an å opprettholde produksjonsdisiplinen (punktlighet, utholdenhet) samtidig med at konsumentfriheten (alt er mulig, du har krav på alt) øker? ”Swinger by night – straight by day”: en vanskelig kombinasjon!

Reaksjonen

Når pedagogiske ideer blir misbrukt, bringer vi dem i miskreditt. Slik sett må både pedagogikkfaget og lærerutdanningen ta sitt ansvar for at andre kretser – den politiske høyresiden og næringslivet – nå dominerer i skoledebatten. Reaksjonen mot snillismen og kunnskapsfallet – slik er retorikken der i gården – er forståelig, men kan ta flere retninger. Kunnskapsløftet innebærer en slik reaksjon, med sin vekt på kompetanse, konkurranse og kontroll – samtidig som den lokale handlefriheten betones. Er ikke dette en nyliberalistisk resept? Myndighetene stiller kravene (til varene som skal leveres), aktørene (skoler, lærere, elever) får stor handlefrihet (til tolkning av læreplan, metodevalg og praktisk organisering), men de må konkurrere seg i mellom (elever, lærere, skoler, nasjoner), og resultatet (prestasjonene) blir nøye kontrollert (de nasjonale prøvene). Etter mitt skjønn fører ikke dette skolen i riktig retning.

Denne blandingen av frihet og kontroll er karakteristisk for de nyliberalistiske strømningene i samfunnet – og må være ytterst vanskelig å forholde seg til for skoleverket. Ja, enda mer for den enkelte læreren. Fallhøyden øker – for nå er filosofien: Alle får sjansen (stor handlefrihet), og konkurransen skjer på like vilkår; da må en ikke komme å klage hvis en faller igjennom.

Nytte eller danning?

Men presset mot skolen har også en annen dimensjon: Ser vi på norsk skole over tid, er nyttehensyn blitt mer og mer dominerende. Da kan vi ikke bare skylde på de nyliberalistiske strømningene og på Kristin Clemet som deres talskvinne; Gudmund Hernes begynte å snakke om kunnskap som forutsetning for økonomisk vekst og nasjonens konkurranseevne allerede på 1980-tallet, det som seinere nedfelte seg i L97. Mange vil vel si at det var da vi begynte å ane nyliberalismens klo over skolen. Men i L97 var nytten balansert mot kultur og danning som hovedretning for skolen – slik tradisjonen har vært i norsk skole, selv om begrepene har skiftet. I Kunnskapsløftet er den generelle delen fra L97 – som både er kultur- og danningsorientert – beholdt, men for øvrig er retorikken temmelig nyttepreget: kompetansemål, basisferdigheter, flere timer til ”nyttefagene”, tidlige føringer for yrkesutdanning (programfag i ungdomsskolen). Det ser ikke ut til at den rød-grønne regjeringen vil forandre nevneverdig på dette.

Mitt lærerideal har danning som overordnet formål – jeg hadde nær sagt: uansett hva som står i læreplanen. For det handler like mye om en holdning som om et spesifikt danningens innhold. Det betyr ikke at den er fri for innhold – snarere tvert imot: Danning krever substans (kunnskap, innsikt, bakgrunn), den skal handle om noe. Den kan heller ikke bare være selvdanning, som en variasjon over begrepet selvkonstruksjon. Men like lite kan den være overlevering, basert på ren formidling. I så måte er danningsbegrepet belastet. For det har gjerne vært snakk om overføring av bestemte verdier, enten de har vært kulturelle, nasjonale, politiske eller religiøse.

Et nytt danningsideal

I dag må hele danningsidealet rekonstrueres, siktet inn mot det flerkulturelle samfunn, som like fullt må ha noe felles. Noe må det være som binder oss sammen – på tvers av mangfoldet. Til dette trenger vi en diskurs på tvers av ulike kulturer og religioner. Kulturelt mangfold betyr ikke at alle har rett, eller at det ikke er lov å stille spørsmål ved hverandres verdier og normer. Og vi er alle i samme båt, stilt overfor mektige krefter som truer både mennesker og miljø. I så måte ligger det en ny sårbarhet i det seinmoderne. Den burde tale til fellesskapsfølelsen i oss – mer enn til konkurranse og selvdrift. En ny humanisme – intet mindre.

Jeg sakser fra min egen bok Skolen i klemme. Dilemmaer og spenningsforhold:

Noen perspektiver roper på vår oppmerksomhet. For det første: vernet av livet, ikke bare når det gjelder forutsetningene for liv og overlevelse (naturmiljøet), men også som vern av livsverdenen (under trykket av system, marked, teknokrati og medier). For det andre: erkjennelsen av at det fins grenser for hva vi kan foreta oss, uten at det slår tilbake på oss selv. For det tredje: arbeidet for likeverd, både i betydning rettferdighet (i sosial og økonomisk forstand) og toleranse (den flerkulturelle utfordring). For det fjerde: spenningsforholdet mellom lokal tilhørighet og global solidaritet, herunder nasjonal forankring stilt opp mot universelle verdier. For det femte: forholdet mellom rettigheter og forpliktelser, eller mellom personlig frihet og politisk styring – to variasjoner over samme tema. For det sjette: modernitetens utfordringer. Hva er det vi vil dyrke ved moderne, og hva er det som er modernitetens utvekster? Vi må kjenne den historiske og idémessige bakgrunnen for vår kultur. For det sjuende: Hva er det som er det gode liv, hva er det som fyller oss med mening?

Ut over profesjonen

Læreren må stå midt oppe i en slik nyorientering. Da gjelder det å strekke seg ut over lærerrollen som ren profesjon. For det må investeres noe personlig i dette arbeidet. Danning handler om møtet mellom lærer og elev, et møte som innebærer både likeverd og asymmetri. Lærerens iver må aldri true elevens selvrespekt; samtidig er læreren bærer av noe som skal overføres – og som i alle fall være gjenstand for en diskurs i skolen. Danningens dagsorden er det fremdeles læreren som har ansvaret for. Men dette ”trykket” trenger ikke å hindre dialogen; snarere er det en forutsetning. For det er en misforståelse dette, at dialogen skal utslette partenes posisjoner, at læreren skal viske seg selv ut i misforstått respekt for eleven. Læreren må stå for noe, og det er ikke alt som går an å uttrykke i skolens lover og planverk. Det står alltid til rest en personlig del av lærergjerningen – der sa jeg det igjen! Det er denne delen som gjør arbeidet som lærer til noe mer enn en profesjon.

Et eksistensielt prosjekt

Når det kommer til stykket, er lærergjerningen et eksistensielt prosjekt. For det første gjelder det i forholdet til elevene. De skal ut i livet – ikke bare yrkeslivet, men alt det andre: forholdet til andre mennesker, vanskelige avgjørelser, seirer og nederlag, glede og smerte, kjærlighet og atskillelse. «Livet – og det der», som Olav Duun så underfundig uttrykker det. Elevene skal finne en mening i alt dette, og de trenger hjelp til å orientere seg. Det betyr ikke at noen kan diktere dem meningen, heller ikke at foreldrene kan erstattes. Og det betyr ikke at kunnskap er overflødig. Snarere kan den få en utvidet betydning.

Det er vanskelig å skille dette perspektivet – ansvaret overfor elevene – fra lærerens eget eksistensielle prosjekt. Også læreren skal finne mening i livet sitt, og arbeidet i skolen er avgjørende i så måte. Men det gjelder for oss alle: Det er i forholdet til den Andre at vi møter livets grunnvilkår.