Skolens letthet og kulturens herredømme

Skoledebatten er full gang, men det kan være på tide å heve blikket. Jeg skal peke på noen kulturelle trekk ved skole og lærerutdanning, som på sin side er sammenvevd med generell samfunnsutvikling. Zygmunt Bauman snakker om det flytende moderne, et kulturbilde som er preget av ambivalens og tilbaketrekning, frihet og valgmuligheter, fleksibilitet og tilpasning, endring og oppbrudd, individkult og konkurranse – og som har vokst fram gjennom de siste tiårene, sammenfallende i tid og delvis i årsak med den økonomiske og politiske nyliberalismen. De nevnte fenomenene står i motsetning til den faste modernitetens betoning av visshet og overbevisning, kontroll og enhet, orden og forutsigbarhet, stabilitet og tradisjon, fellesskapsidealer og likhetsromantikk. Å drive skole i det faste moderne var et ganske annet prosjekt enn i dag. Men det hadde også sine utvekster.

La oss se på hvordan skolen har endret seg under det flytende moderne. For det første har selve kunnskapen endret karakter, fra å være avgrenset, oversiktelig og varig til å være uendelig, uoversiktelig og flyktig. Denne kunnskapen er verre å feste til kanon og læreplaner. I stedet setter en sin lit til strategier og læringsredskaper som hever seg over faglig innhold og tematisk kontekst, som kan brukes til alt og som er robuste overfor skiftende utfordringer. I dag skal elevene ”lære å lære”, ”ta ansvar for egen læring” og selv ”konstruere” kunnskapen. Dette kan ha noe for seg, men samtidig skjer det en flukt fra innhold til form, og vi står overfor en sterk pedagogisk formalisme.

Dermed er det duket for angrep – både fra næringslivet og den politiske høyresiden. Et resultat av dette er Kunnskapsløftet (L06), der mantraet er ”klarere krav”. Men klarheten gjelder kompetansekravene, som i hovedsak er uttrykt som ferdighetskrav (grunnleggende ferdigheter: tale, lese, skrive, regne, taste – og strategiske ferdigheter: beskrive, tolke, analysere), og i mindre grad (i alle fall sammenlignet med L97) som kunnskapskrav (det å kunne eller vite noe om noe). Dette innebærer et stort tolkningsrom, som sammen med den lokale friheten for øvrig – og streng kontroll av resultatene (nasjonale prøver) – passer som hånd i hanske med nyliberalistisk ideologi: Frihet og ansvar, konkurranse og kontroll. Men gir det mer kunnskap?

Ikke bare er lærerne usikre på hvilken kunnskap som gjelder, de er også fristet av den pedagogiske formalismen, som trekker dem bort fra aktiv undervisning. For det er ikke lenger god tone å formidle kunnskap; ”kateterundervisning” er blitt et skjellsord. Vi vet godt at denne tradisjonen har sin begrensning, men det motsatte er verre – å overlate elevene til seg selv. Denne tilbaketrekningen i klasserommet – sammen med uklarheten når det gjelder kunnskap – er en av hovedårsakene til kunnskapsfallet i norsk skole.

Selvsagt henger dette sammen med et annet fenomen: sammenbruddet i lærerens autoritet. Vi er fremdels lammet av det autoritære traumet fra det faste moderne – og angsten for overgrep. I dag er det frihet som gjelder, i skolen som i samfunnet for øvrig. Men også friheten har en kostnadsfaktor. For når frihetsgraden øker i skolen, forstått som mange valgmuligheter og store krav til fleksibilitet, øker samtidig kravene til organisering av skolens hverdag, til organisering i tid og rom (timeplaner, romplaner) og når det gjelder arbeid og faglig innhold (arbeidsplaner, læreplaner), med komplekse systemer for informasjon og treffpunkter. Det utvikler seg et eget byråkrati for planlegging og vurdering. Dette føyer seg inn i de formalistiske trekkene for øvrig, og trekker oppmerksomhet, krefter og ressurser bort fra primæroppgaver og -funksjoner.

Nå ser det ut til å komme en debatt både om åpne skoler og om oppløsningen av skoleklassene, to sider av samme sak. I begge tilfeller er argumentene: mer samarbeid blant lærere, større variasjon i sosiale relasjoner (elev-lærer, elev-elev) og større muligheter for tilpasset opplæring. Igjen ser vi at hensynet til fleksibilitet og frihet kommer i konflikt med trygghet, tilhørighet og fellesskap.

Når lærerrollen blir usikker, rammene og kravene uklare, oppfølgingen tilfeldig og elevene overlatt for mye til seg selv, får vi en usynlig pedagogikk (Basil Bernstein). Det har lenge vært kjent at en slik pedagogikk favoriserer noen barn framfor andre. For det er ikke alle som kan ta seg fram på egen hånd når holdepunktene forsvinner. Én ting er at elevene lærer mindre, noe annet er at selvkontrollen blir satt på prøve. Jo mer uklarhet, jo større rom for utprøving av grenser og asosial utagering.

Det er når strukturene går i oppløsning, og forventningene er uklare, at vi må begynne med formelle krav, skjematisering av hverdagen og kompliserte regler. Når mennesker ikke lenger angår hverandre eller er tett nok innpå hverandre, men blir erstattet av skjerm og skjemaer, griper en til formalisering av både kunnskap (”kompetansekrav”) og sosiale relasjoner (”sosiale ferdigheter”).

Jeg tror vi må begynne i en annen ende, nemlig ved å gjenopprette fastheten, bindemidlene og den symbolske kontrollen – der kravene ligger i synlighet og mentalitet like mye som den uttrykkes gjennom ord. Men det handler også om hvordan kravene stilles: Krav uten støtte er autoritært, støtte uten krav er snillisme. Og så kommer spørsmålene: Hvordan kan vi stille krav i en kultur der alt er tillatt? Hvordan kan skolen få tyngde i en kultur som preges av letthet? Men også: Hvordan kan vi gjenvinne fastheten i skolen uten at det autoritære vinner innpass? Hvordan kan skolen være liberal i sine grunnholdninger uten at autoriteten forsvinner?

Men gud hjelpe meg: Det handler også om noe mer enn kunnskap – eller rettere sagt: noe mer enn kunnskap oppfattet som nivå. Kunnskapens retning hører vi sjelden om. Debatten bak Kunnskapsløftet var ikke i nærheten av dette spørsmålet. Her var det kompetanse og nytte som var rettesnor for kunnskapen, ikke danning og overordnede mål. Men så spørs det om ikke også danning krever kunnskap – og fasthet i skolen? Spørsmålet bekrefter at vi trenger en løpende skoledebatt – på nye premisser.